冷战以后，国际史学发展中出现了一个显著的变化，即对“世界史”（world history）和“全球史”（global history）的关注不断加强。这里就有一个疑问，为什么已经有了“世界史”，还要有“全球史”呢？其实，全球史也称作“新世界史”（new world history），即现在的全球史研究者更倾向于研究15世纪地理大发现以后的时代，尤其是20世纪最后30年以来的全球化进程。而“世界史”的内涵与外延则要更加开阔一些，主张把前现代，即15世纪以前的社会和文化的研究包括进来。近年来，世界各地的历史学家不断关注用跨国的和全球的方法研究过去，形成了“全球史”这样一个有别于“旧世界史”的史学流派，有学者称之为历史学的新分支学科。“全球史”在历史观、历史分期、研究对象和研究方法论等方面提出了很多新观点，它的一个核心概念就是研究世界历史上的“大范围的互动研究”，且在这个方面有诸多的成果问世。我们国家也有全球史的研究中心，主要是在首都师范大学。基于国际史学发展的这个新的趋势，我们教育史学科作为历史学母学科的一个分支学科，应该时刻关注母学科的发展状况，利用它发展的新成果和新视角来反思教育史学科发展的建设性意见。
今天我讲的第一个主题，是作为史学流派的全球史及其研究主题，第二个主题是全球史的历史分期和理论方法，第三个主题是我在全球史的视野下思考的有关教育史研究的一些问题，还比较粗浅，希望可以与大家一起继续讨论与探索。
首先，“全球史”在20世纪下半叶兴起于美国，起初只是在历史教育改革中出现的一门从新角度讲述世界史的课程，后来演变为一种编纂世界通史的方法论，近年来则发展成为一个新的史学流派，其影响也超出美国，走向了世界。“全球史”最著名的实践者是美国历史学家杰里·H.本特利，他的研究在世界上处于前沿地位，国内有研究历史的学者对他的作品进行了翻译。“世界史”这个术语在当前存在多种解释，但越来越多的人更赞成“世界史”代表着一种新的研究历史的方法。通过这种方法可以跨越社会的边界来清晰地比较历史经历，考察不同社会人们之间的交流互动，分析超越多个个体社会的大范围历史发展模式与进程。从这个意义上说，“世界史”考察的是超越了民族、政治、地理与文化等界限的历史进程。而研究“全球史”的学者一般认为，“全球史”更主要的是一种研究方法，它不同于旧的世界史，它的重点是要超越欧洲和西方，关注所有地区和时代的人类历史，强调对全球交织的多样性展开经验研究，揭示出与这种交织联系的政治和经济利益。它的核心理念就是“大范围的互动研究”，即不同地域、不同民族和不同文化的人群通过接触，在经济、政治和文化等多重领域实现的互动。那么旧的世界史与新的世界史有什么区别呢？从历史学研究的主题来看，近代以来，旧的世界史更专注于民族国家史。自1948年《威斯特伐利亚条约》确立了以主权国家为主体的欧洲国际格局，此后民族国家成为世界体系的基本政治单位和主要行为者。与此同时，与历史学科专业化发展相一致，研究的重点也日益狭窄，从各地区文化史转向了西方民族国家史。民族主义历史学家们把学校变成了国家崇拜的场所，一部旧的世界史基本上就是一个民族国家史的荟萃。而新的世界史，即全球史，强调超越民族国家的范围，关注更大区域的政治的、经济的、文化的、教育的互动。在全球史研究者看来，历史经历不仅是个体社会发展的结果，也是跨民族、政治、地域和文化等界限的大范围进程的产物。最近几十年时间里，全球历史分析已消除了历史仅仅属于民族国家或者其他表面上连贯的个体社会的观念，淡化了单一地区或国家，而强调全球历史发展进程的整体性。
关于全球史的历史分期和理论方法，我们知道，在西方古代，历史循环思想占据主导地位，基督教则将线性史观引入到历史研究中。此后，进步的信念和直线进步史观成为西方历史学编纂的主导思想。中世纪编年史家在具体叙述世界历史时，普遍采用亚述—波斯—希腊—罗马四大帝国的分期法，在文艺复兴时期，出现了西方传统的世界史著作中用来划分历史时期的“中世纪”一词。到了1 700年前左右，一位名叫凯勒尔（1638—1707）的作者出版了《古代、中世纪和新时期世界通史》一书，第一次把世界史划分为古代、中世纪和近代三个时期，之后“三分法”逐渐成为西方史学界历史分期的主流。18世纪末开始，西欧中心论的观点在德国哥廷根学派历史学家中逐渐流行开来，一部世界史变成了近代西欧各国制度的历史。在被称为“历史学的世纪”的19世纪，世界史编纂进入“西欧中心论”时代。后来，世界历史编纂学中的“西欧中心论”又演化为“欧洲中心论”或“欧美中心论”。从第一次世界大战以来，“西欧中心论”受到了挑战，到第二次世界大战以后，这种挑战更加严峻。当时一些历史学家已经认识到，将历史划分为“古代”“中世纪”和“现代”的传统三分法是根本站不住脚的。在这个时候，将“跨文化互动”作为历史分期的标准就由本特利提出来了。他认为研究世界上的人们参与跨越单个社会和文化区域的历史进程的情况也许有益于全球历史分期的尝试，以摆脱种族中心论的分期法。
关于全球史视角对我们教育史研究的启发，我有一些初步的考虑，与学者们一起分享与探讨。全球史作为一种史学流派或历史学新学科的发展，对教育史研究有多重启示，包括普世价值观、历史观、研究对象和研究方法诸多方面。一是全球史的普世价值取向对教育史研究的意义，至少涉及两方面：其一是对于全人类的命运的思考，其二是把世界史当作和平教育的理念。“认识他人”是当今国际教育哲学家推行的理念，他们主张把世界史当作和平教育的手段，编写一部关于人类教育互动的世界教育史教科书，无疑可以服务于联合国教科文组织和平教育的目的。在上述语境下，我们有创造一种新的教学模式的可能性，即讲授一种非政治的世界教育史。二是全球史流派的历史观对教育史研究的启发。长期以来，史家对史学理论问题缺乏兴趣，史学著作保持着浓厚的实用色彩和文学气息，正如美国学者大卫·克里斯蒂安（David Christian）所指出的那样，历史学科迄今没能在微观研究和宏观概括这两大对立的要求之间找到一个恰当的平衡点。这种新的全球史观对于我们改变“碎片化”的教育史研究是有一定的启发意义的。三是全球史视角有助于重新思考教育史的研究对象和研究主题。值得我们注意的是，中国的世界史从鸦片战争以后就把中国史排除在外，一切不包括中国在内的历史都可以叫“世界史”。在中国的历史学学科分类中，“世界史”等同于“外国史”，且自近代以来，中国的教育史研究传统一直将“中国教育史”和“外国教育史”截然分开，这种历史遗留下来的惯性，显然已经不符合全球史或新世界史的历史观，我们是否可以考虑将中国纳入到世界教育史的范围中，尝试编写一本包括中国在内的《世界教育史》，概述全部世界教育发展的历史进程，或者按照全球史或新世界史的思路，关注在不同的历史时期，通过“大范围的互动研究”，考察不同地域、不同民族、不同文化的人群在文化教育等多重领域的接触与交往。四是重新思考西方教育史的历史分期，借鉴全球史学者整体史与互动史的理念，从根本上打破传统历史分期，讲述不同地域、不同民族和不同文化的人群通过接触，实现在经济、政治和文化等多重领域的互动。当然，全球历史分期也不是教育史分析中唯一有用或合适的框架，民族国家教育史仍应是我们研究的重要领域。我们应该扩大视野，拓宽研究领域，关注某个民族国家与其他民族国家文化教育的互动研究，进一步推进中外文化教育交流的研究。五是推进全球史学史的研究。美国学者格奥尔格·伊格尔斯和王晴佳合著的《全球史学史》为我们提供了重要的启发，在这个问题上至少有两点需要我们深入思考：一是应关注教育史学史研究如何打破欧洲中心论或西方中心论的格局，二是要加强中国教育史在世界教育史中的地位。
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