统编教材策略单元编排特点及教学建议8篇统编教材策略单元编排特点及教学建议 统编语文教材三年级上册阅读策略单元的编排特点与教学建议 统编教材致力于培养学生的阅读能力，结合小学阅读教学的实际，引导学生在感受、下面是小编为大家整理的统编教材策略单元编排特点及教学建议8篇,供大家参考。
篇一：统编教材策略单元编排特点及教学建议
统编语文教材三年级上册阅读策略单元的编排特点与教学建议
统编教材致力于培养学生的阅读能力，结合小学阅读教学的实际，引导学生在感受、理解、欣赏和评价中习得一些基础、有用的阅读策略，使学生在阅读活动中学会阅读。从三年级上册起，统编教材独立设置阅读策略单元。单元内一般安排三到四篇课文，前一两篇课文进行策略的展示与指导，后两篇课文具有练习的性质，帮助学生在实践中综合运用本单元学到的策略。课后题与“交流平台”等则对这些策略进行梳理、总结，并指导学生拓展、迁移。
一、阅读策略单元的编排特点
三年级上册的第四单元是统编教材在小学阶段安排的第一个阅读策略单元，旨在引导学生学习并掌握基本的阅读方法，培养学生运用阅读策略的意识，使其成为积极的阅读者。本单元围绕“预测”这一阅读策略进行编排，体现如下特点。
（一）引导有意识阅读，体会阅读乐趣
预测是一种自然存在的阅读心理。儿童在阅读的时候，都会无意识地运用这一策略。本单元的编排目的是引导学生将这种无意识的阅读心理，转变为一种有意识的阅读技能，并能在阅读过程中不断主动地进行运用。这样的安排有利于呵护并激发学生阅读的初始期待，帮助他们积极、主动地思考。预测之后的验证，会让学生体验到阅读的趣味和快乐。在这有意识阅读的过程中，学生不仅是阅读的积极参与者，还是阅读的发现者和创造者。
（二）有层次、有梯度地呈现学习内容
围绕“预测”这一阅读策略的学习，本单元编排了《总也倒不了的老屋》《胡萝卜先生的长胡子》和《不会叫的狗》三篇童话，分别讲述了“已经活了一百多岁的老屋因为帮助别人而总也倒不了”“胡萝卜先生的长胡子在有意无意之中帮助了他人”和“一条不会叫的狗身处逆境却不言放弃，坚持完善自己”这样三个形象生动、寓意深刻、富有童趣的故事。其中，以反复结构来叙述的故事《总也倒不了的老屋》用旁批的方式示范了预测的过程，提示学生可以依据标题、图画和情节来预测故事后面的内容或结局。这篇课文的课后思考题引导学
1/3
生在阅读时要关注课文的旁批，在阅读后和同学交流“为什么会作出这样的预测”，也为学生边阅读边预测提供了方法上的指引，并让学生在交流中发现：预测不是无端猜测，需要有文本内容的支持，需要结合生活经验作出有根据的判断；预测没有对错之分；要在阅读中不断修正自己的预测。
后两篇课文也是典型的可预测文本。《胡萝卜先生的长胡子》省略了结尾，《不会叫的狗》原文的三种结局也未完整呈现，为预测提供了更大的空间。这样编排的用意在于：引导学生运用已学“预测”的一般方法尝试猜测故事结局，在“读到……我想……是因为……”等形式的阅读交流分享中，充分展现自己预测的根据和思维的过程；在辨别预测内容与原文内容是否相同的过程中，判断自己运用的预测方法是否合理，并主动及时修正自己的预测，继续猜测“故事后面可能会发生什么”，经历更真实的预测过程和获得阅读的乐趣。教材在课文《胡萝卜先生的长胡子》的课后题与语文园地的“交流平台”中梳理总结了预测这一阅读策略的好处和方法，如预测有助于对文章意思的理解，有助于快速选择课外阅读书籍，关注文章的细节等，鼓励学生在阅读中要大胆猜测和推想，再度强化学生边阅读边预测的意识和习惯，提升阅读能力。
（三）力图体现学习“预测”的能力层级
本单元的教学重点是在阅读中运用“预测”，体验阅读的快?罚?激发阅读的兴趣。这个重点体现为三个能力层次：第一是“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想”，进而培养预测的意识和习惯。第一篇课文《总也倒不了的老屋》中的七处旁批以及单元内三篇课文后的练习思考题，引导学生可以在读之前猜，带着猜想去读，以问题转化的方式写旁批；也可以在读之时猜，尝试联系着读，以角色揣摩的方式用旁批；还可以在读之后猜，运用猜测与推想的方法创编故事，以想象拓展的方式用好课后题。第二是“学习预测的一些基本方法”，这意味着有依据地开展“预测”，是对能力和方法的培养。第三是“尝试续编故事”，依据基本方法，能在原文基础上创造性地“预测”。
二、阅读策略单元的教学建议
统编教材三年级上册第四单元的教学安排从培养边阅读边预测的意识和习惯开始，实践并总结预测的方法和途径，尝试有依据地猜测故事结局，并由课
2/3
内学习延伸至课外阅读，按序分解教学梯度，逐步实现教学目标。这是一个全新的单元类型，教学时要注意什么呢？建议如下。
（一）关注学生的阅读经验，实施有起点的教学三年级的学生，阅读能力有明显的发展，并且已具有了一定的知识储备，形成了初步的知识体系，会在阅读中不由自主地调动已有的知识经验来帮助理解文本。教师教学本单元时要充分关注学生已有的阅读经验，引导学生在自主阅读中活用旁批和课后题。在教学中，学生要注意把握时机学习预测，不但能说清预测的内容，还能说明其理由，知道预测是要有一定依据的。1.猜在整体感知处教学《总也倒不了的老屋》时，教师可先出示词语“老屋”，让学生猜测老屋有多老。学生可以根据自己的生活经验来猜，也可以根据插图中老屋窗户上的黑窟窿以及门板上的破洞进行猜测。教师再出示第一自然段，进一步引领学生感受老屋的古老与破旧，从而体会老屋的孤独与寂寞。在这样的基础上补全课题，能让学生发现《总也倒不了的老屋》的奇怪之处，并根据自己的阅读经验猜测“老屋为什么会总也倒不了”，激发阅读兴趣和期待。在学生纷纷猜测之后，教师让他们带着自己的猜想阅读全文，进行验证，然后在交流过程中厘清文脉，了解故事的大意――老屋是为了帮助小猫、母鸡、蜘蛛等小动物，所以总也倒不了。
3/3
篇二：统编教材策略单元编排特点及教学建议
统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议多篇
统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议1统编版教材从三年级开始，编排了三种特殊学习单元，即习作单元(每册教材一个，共八个)、策略单元(每个年级上册一个，共四个)、综合性学习单元(五年级下册、六年级下册各一个)。习作单元是为了探索构建相对独立的作文教学体系，循序渐进地促进学生作文能力和水平的提升;策略单元主要指向常用阅读策略的学习和运用;综合性学习单元既充分体现语文是母语学习，又体现了整合的理念。本文主要探讨策略单元的理解和教学实践思路。先来聊聊一个概念：策略。人们常常在文章中使用这样的概念组合——“策略与方法”，但几乎没有谁在文章中将“策略”与“方法”区分开来阐述清楚，仿佛这两个概念是一体或者一致的。问题是，如果这两个概念是一致的，为什么不只用其中一个，非得两个一起用呢?那么，策略与方法有什么联系和区别呢?查阅《现代汉语词典(第6版)》，“策略”用作名词时，意思是“根据形势发展而制定的行动方针和斗争方式。”“方法”是指“关于解决思想、说话、行动等问题的门路、程序等。”初读这两个概念的词典解释，不好判断它们的联系和区别;细细推敲，似乎“策略”里应该引领和包括“方法”，“策略”指向“方针”，“方法”指向“门路、程序”。再请教能力不俗的“度娘”，并没有找到更清晰明确的解释;将概念加上相同的限制词“阅读”，也没见到对“阅读策略”和“阅读方法”的比较分析。笔者不揣浅陋，根据词
典中的解释，结合统编版教材中“策略单元”要学习的阅读策略，以为“策略”是方向性的，“方法”是具体解决问题的路径。比如，“预测”是策略，这一策略的落实靠的是具体的方法，有根据重要内容信息进行预测、根据故事线索预测、发现故事发展逻辑进行预测、综合内容信息进行预测等不同方法。
回到策略单元理解和教学的探讨。常用的阅读策略，大概有“预测与推演”“启动先备知识”“视觉化”“自我监控”“连结”“提问题”“总结”“综合与评价”等。统编版教材四个年级编排的四个策略单元，分别指向“预测”“提问题”“提高阅读速度”“选择阅读方法”，后两种都可以归入“自我监控”。这是小学生阅读实践中需要经常运用的几种阅读策略，对提高学生的阅读理解能力、阅读效率都十分重要。策略单元的教学是为学生语文能力的提升服务的，教师应该从学生成长需要的角度来理解策略单元的学习价值。落实策略单元的教学实践，语文教师需要认识到这样几点：其一，学生学习任何一种阅读策略，都不是零起点。三年级的学生，已经有了三四年的甚至四五年的阅读经验，他们在爸爸妈妈的陪伴下开启阅读的那一刻开始，就已经在实践某些阅读策略了，只是可能没有过有意识的总结(没有启动元认知)而已。学生一二年级阅读绘本，便常常运用到预测策略，教师教学这一策略单元之前，应该了解真实的学情，帮助学生启动先备知识，在原有基础上通过进一步的实践运用，使策略清晰起来，让策略运用转化为习惯、能力。“提问题”“提高阅读速度”“选择阅读方法”等阅读策略的学习，学生同样都有过相关的经验，如果教师不顾学生的已
有经验，从零起点设计学习活动，就会让学生感觉无趣，伤害学习的积极性和主动性。
其二，阅读策略的学习，不是始于策略单元，更不能止于策略单元。学生学习阅读策略，是为了能在阅读实践中更加灵活自如地运用这些策略，帮助自己提高阅读能力，丰富阅读经验，提升阅读效率和品质，绝不是为了了解策略而学习策略。阅读策略是知识，更是实践运用的能力。在策略单元学习之后，教师要有意识地将策略运用渗透到今后的阅读学习活动设计中，监控、了解学生策略运用的自觉性、习惯和能力的发展，帮助学生将策略运用趋向“自动化”的境界。阅读策略运用的价值，不能停留在课堂阅读学习上，更要服务于生活中的阅读。教师要有意识地将阅读策略的运用引导学生迁移到整本书阅读、生活常态阅读中，让学生在阅读实践中体会阅读策略的积极价值。
其三，策略单元学习的目的不是掌握有关阅读策略的知识，而是运用策略的习惯和能力。至于知识的学习是没有价值的学习，知识只有得到应用才是活的知识、有生命力的知识，因为它促进了能力的生长。所以，在策略单元的教学中，教师要处理好阅读策略知识和策略实践运用的关系，以学生是否能灵活运用策略为评价的目标和依据。
其四，以学为中心，教师可以灵活调整策略单元学习的时机，以便让具体的阅读策略运用更好地为学生的母语学习和阅读生活服务。四年级上册的提问策略单元的学习，主要是培养学生的问题意识，交给学生提问方法，可以前置到第一单元前面来学;三年级上册的预测策略单元，可以跳出教材，在更真实的阅读情境和任务中习得，比如在故事听读、绘本阅读、整本书共读时有意识地进行学习和运用。
其五，阅读策略并不止教材策略单元中的四种，教师要根据学生阅读学习的需要，在适当的时候和学生一起发现、总结其他常用到的阅读策略。尤其，在应用文阅读和整本书阅读中，“连结”“总结”等阅读策略常常需要用到，教师要适时渗透，帮助学生了解、掌握并灵活运用，真正提升学生的阅读能力和阅读品质。
发现更多精彩统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议2阅读策略是学生阅读理解的关键要素，语文学习要改变以往混沌的状况，必须加强阅读策略的引导。统编小学语文教科书以策略组织单元。对教师教育观念和教学方式的变革，都将产生促进作用。在教学中，教师要以“本”为凭：深入研读教科书，紧扣语文要素，统筹单元整组;以“生”为基：突出学生主体，落实还学于生，改进教学方式;以“语”为境：把握真实学情，联结儿童生活，浸润语言实践。鲁迅曾经把我国历来的语文学习比作“一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命。”与传统的语文教学相比，今天的语文教学已不再是“一任你自己去摸索”的情况了。经过数代人的努力，人们发现语文学习需要通过方法和策略指引学生走出这个“暗胡同”。统编小学语文教科书编排上的一个重要特点就是关注方法和策略的学习，强调语文学习要使学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”。在普通单元，通过单元语文要素、课后练习、《交流平台》，教给学生具体、细致的语文学习方法，渗透语文学习的策略。从低年级开始，引导学生一边读一边想象画面(图像化策略)，借助提示复述课文(复述的策
略);到中高年级，关于策略的学习更是丰富多样，如概括、批注、联结等策略，有关策略的学习渗透到教科书的方方面面。在此基础上，为强化策略的学习，教科书从中年级开始，还编排了专门的阅读策略单元，引导学生掌握一些最重要、最基本的阅读策略：三、四年级的重点是让学生学会阅读，编排的是“预测”和“提问”两个策略;五、六年级明确提出默读要有一定的速度，要学会浏览，根据需要收集信息。根据这样的目标。编排的是“提高阅读速度”和“有目的地阅读”两个策略单元，具体内容见图示。
围绕策略组织单元，这在小学语文教科书的编纂史上是一个创举。四个策略清晰的上升式梯度结构传递着丰富的信息，无论是对学生还是对教师而言都意义非凡。
从学生的角度来说，策略的运用让积极的思维活动伴随学生语文学习的始终，不但能提高学生的学习效率，促进阅读能力的形成，对于改变教师满堂问、学生被动学的课堂教学现状，增强学生学习的主动性，让他们成为更加积极、主动的阅读者，都具有重要的作用。
从教师的角度来说，策略的运用将引导教师在关注学生读懂了什么的基础上，关注学生是怎么读懂的。语文教学往往关注的是学生“读懂了什么”，而在“怎么读懂的”方面几乎是空白的。这对拓展语文教学的领域，具有重要的启发意义。从心理学的角度来说，读懂属于认知的范畴，怎么读懂的属于元认知的范畴。元认知“即对于认知的知识和对认知的监控”，这个概念与教育教学有着密切的关联。运用到语文教学领域，就是在读懂(认知)的基础上，了解是怎么读懂的(元认知)。
与普通单元的学习相比，在策略单元的学习中，学习者与文本之间的
关系是不同的。在普通单元的教学中，教师引导学生走进文本，有时甚至进入忘我的状态，这叫入情入境。而在阅读策略单元的学习中，学习者与文本之间要保持距离，即阅读者在阅读的过程中要保持头脑清醒，时刻关注或者察觉自己进入文本的路径，始终明了自己是怎么读的。
对“怎么读懂的”的关注，将改变语文学习在“暗中摸索”的混沌状态。策略单元的学习，强调以学生为中心，亲历学习的过程，学生主体意识的增强，对教师教育观念和教学方式的变革，都将产生积极的促进作用。面对全新的单元编排体系，教师只有明确策略单元自身的特殊性，才能把握好教学的基本定位。但在日常教学中，教师普遍对策略单元的理解与把握不到位，往往凭经验、惯性甚至是直觉开展教学活动，其教学行为与教科书的编写理念之间差异较大。
对从事基础教育的同行而言，“生本”“教学”是耳熟能详、习以为常的语汇。笔者将这两个词拆分重新排列，提示阅读策略单元的教学策略：以“本”为凭、以“生”为基、以“语”为境，促进“学”与“教”的变革。
一、以“本”为凭：深入研读教科书，紧扣语文要素，统筹单元整组(一)深入研读教科书统编教科书体现国家意志，指向立德树人，是课程标准的具体体现，也是教和学的主要凭借。学生在教师的指导下，通过对统编小学语文教科书的学习，所学的知识应该是相对系统与规范的。因此，认真研读教科书、深入理解教科书、全面把握教科书，是当下广大语文教师的紧迫任务。理解与使用教科书，应有几个层次。“入格”为首要。入格，必须原原本本地潜心阅读统编小学语文教科
书：从一篇课文到一个单元，到一册课本，再到全套教科书;从了解教科书，到熟悉教科书，进而“吃透”教科书。力争做到教育理念入心、教科书体系与编写意图入脑，方可做到教学方式的“入格”。与普通阅读单元不同的是，阅读策略单元的三至四篇课文联系紧密，作为一个整体呈现，突出训练目标的递进性与发展性。]因此，笔者不建议教师随意打乱阅读策略单元的课序教学。
之后是基于“入格”的“出格”。在全面把握统编小学语文教科书的目标、内容、特点的基础上，教师要依据学情，结合自身学术专长或研究方向，活用教科书。例如，对于六年级上册“有目的地阅读”策略单元，教师可以考虑将《竹节人》作为一个主文本来学习，整合单元中另两篇课文《宇宙生命之谜》《故宫博物院》，并`适当拓展教材中的其他课文或教材以外的文本，共同指向学生对阅读策略的领悟。
“语文教本只是些例子。”叶圣陶的这一论断阐明了语文教科书在教学中的重要作用。作为后来人，我们应该清醒地认识到，语文教师如果没有扎实的功底、深厚的功力、充足的底气，甚至还没有“入格”，就把叶老的谆谆教诲在教学中曲解、歪解、滥用，随心所欲、不着边际地处理教材，则无异于东施效颦、邯郸学步。在全面启用统编小学语文教科书的初期，需要强调的是“入格”“入格”“再入格”，以及在“入格”的基础上适度地活用教科书。
(二)紧扣语文要素语文要素通常指的是语文学习要素，包括语文知识、语文能力、语文学习方法，在小学阶段也包括语文学习习惯，涵盖“学什么”与“怎样学”两
个层面。统编小学语文教科书的一大亮点是以语文学习要素组元，并在单元导读页开宗明义、清晰地呈现语文要素，让教师在备课时了解有哪些“干货”，帮助学生做到“一课一得”。教师在教学中必须紧扣语文要素并切实落实。
阅读策略单元的语文要素指向非常集中，即小学生必须具备且能够习得的四个基本阅读策略：预测、提问、提高阅读速度、有目的地阅读。其教学目标是让学生亲历单元整体的学习过程，习得基本的阅读策略，进而形成运用阅读策略的意识，成为积极而得法的阅读者。
紧扣语文学习要素的教学，需要教师区分轻重缓急、综合施策。抓大放小，在突出呈现阅读策略的学习内容与教学环节，要舍得花时间、投精力，精心设计、力求实效。而在其他与阅读策略学习相关度不高之处，包括识字、写字、有感情朗读及部分内容的深入理解等，就不能像普通阅读单元的教学那样追求字字落实、句句过关。
(三)统筹单元整组统编小学语文教科书的策略单元比通常的阅读单元呈现出更强的整体性。阅读策略单元篇章页标示出需要学习的语文要素;三到四篇课文内容不同、体裁各异，但联系紧密、指向聚焦：精读课文示范阅读策略，略读课文实践运用策略;语文园地中的《交流平台》对策略的学习与运用进行梳理、提炼、总结;有的单元还关联了口语交际与习作，将阅读策略的学习贯穿整个单元。例如，六年级上册“有目的地阅读”单元，这一策略指向的重点并不是学习一种新的阅读方法，而是在已经学习了诸多阅读方法的基础上，能够
根据目的，恰当、灵活、高效地在阅读实践中运用已经掌握的阅读方法。其中，第一课《竹节人》通过学习提示安排了三个不同的阅读任务，引导学生体会在阅读同一篇文章时，如果目的不同，关注的内容、采用的阅读方法也会不同。第二课《宇宙生命之谜》则是指导学生怎样基于不同阅读目的展开阅读，并且在课后提供了相关的练习。略读课文《故宫博物院》侧重对此种策略的灵活运用。这一单元的设计遵从“初步学习一深入学习自主实践”的训练过程。
教学要基于单元整组。目标定位要基于单元整组，教学设计要整合单元整组，单元课文之间要上下联系，前后穿插，左右协调，条块配合;避免一成不变、按部就班地授课，力求将单元整组备课、整组教学作为教学常规。
教师还需放大视野，从单元拓展到整册或全套教科书，找寻其中的整体联系。统编小学语文教科书的编排独具匠心，在策略单元之前的课文中，通常会有策略的隐含体现，而在后续的单元助学系统中，往往会安排相应的策略综合运用。当然，还有不同年段螺旋式上升的阅读策略整体架构，甚至延伸到课外阅读中。这些都需要教师用心体悟、慧眼识珠，进而将珍珠串成美丽的项链。
二、以“生”为基：突出学生主体，落实还学于生，改进学教方式(一)突出学生主体基础教育的课程、教科书与教学改革，最重要的价值取向是以生为本。为了每位学生的全面而有个性的发展，就是要突出学生在学习中的主体地位，倡导自主、合作、探究的学习方式，让学生自觉主动地走进语文
世界，感受语文魅力，享受语文乐趣，提升语文素养。统编小学语文教科书阅读策略单元的编写，力图体现由“教本”向“学
本”的转变，适合学生自主学习。单元中的阅读材料丰富多元，学习提示简明扼要，示范批注展示过程，《交流平台》归纳提升，精读略读殊途同归······处处体现了学生与文本的自然对话，明示或暗示学习方法。
教师在教学中要充分利用教科书激发学生阅读的主动性，在学习阅读策略的过程中，尝试自主实践运用，体会学习的成就感。例如，五年级上册的“提高阅读速度”单元，循序渐进地引导学生习得运用这一策略的方法。
《搭石》引导学生“集中注意力，遇到不懂的词语不要停下来，不要回读”;《将相和》提出要“尽量连词成句地读，不要一个字一个字地读”，在课后题中让学生实践“一眼看到多少内容”，加快阅读速度;《什么比猎豹的速度更快》让学生尝试“借助关键词句”默读课文;《冀中的地道战》让学生“带着问题”默读课文。在整个单元的学习中，学生是阅读的主人，他们可以边阅读边习得提高速度的方法，获得阅读能力的提升。在《交流平台》中，教科书将这些方法进行梳理、总结，鼓励学生“不断练习”，成为一个“眼睛看得快，脑子想得快”的阅读者。
(二)落实还学于生“学什么”比“怎么教”更重要。课程与教科书的改革不断推进了教学的改革。阅读策略单元的编排特点决定了只有以生为本、学为中心的课堂教学，才能使学生获得最大的学习效益。还学于生就是要还给学生时间，在课堂内安排更多的时间用于学生自
主学习;还给学生空间，拓展课内外学习空间;还给学生方法，尤其是终身受益的阅读策略;还给学生权利，包括最基本的选择学习内容的权利、质疑问难的权利。
学为中心，首先要增加学生的自主阅读时间，而阅读后的讨论、交流、比照，应是阅读策略单元的主要学习方式。教师只是学生学习过程中的组织者、引导者和合作者，组织学生有序学习，帮助学生答疑解惑、排忧解难。
(三)改进学教方式改变课堂形态。阅读策略单元的教学，不再如通常的语文课那样热热闹闹，而是相对比较安静，也比较理性。课堂上绝大部分时间是学生在学习，自主阅读、独立思考、同伴交流、小组合作、观点碰撞、反思内化，经历完整的学习过程，感受、体悟、提炼并理解、内化阅读策略。
改善课堂结构。课堂结构是指课堂学习的组织方式，组织方式的改善，能明显带动学生学习方式的变化，其成效往往大于教师单纯追求教学方法的改进。传统单向度线性推进结构的课堂，显然是不适宜阅读策略单元教学的，应大力倡导板块式、并联式、多回路、复合式的课堂结构。
改进问题设计。问题设计是教学方式改革的症结与关键。教师在课堂中的提问通常比较随意、简单、细碎，指向不清、对象不明、没有挑战性。长此以往，学生只会以阅读新闻的方式来阅读课文，学习缺乏深度，更无法触及阅读策略的元认知层面。例如，四年级上册的提问单元的教学目标是引导学生从不会提问题到会提问题，教学的增长点应根植于培养学生的问题意识上，主要表现在这样几个方面。
1.文本涉及的未知领域。例如，《一个豆荚里的五粒豆》中的“水笕”，
《蝙蝠和雷达》中的“超声波”，《呼风唤雨的世界》中的“程控电话”，等等。
2.文本的内容或表达与读者已有的认知产生冲突。例如，从认知常识来看，当囚犯失去了人身自由，肯定不会开心;掉到脏水沟，又脏又臭，谁都会觉得倒霉。可是《一个豆荚里的五粒豆》中，被青苔包裹得像“一个囚犯”的豌豆，却长得很好，掉到脏水沟里的那一粒豌豆，居然认为自己是“最了不起的”，这是为什么呢?
3.文本的内容和表达前后矛盾之处。例如，“一株豌豆”和“一个小花园”是完全不对等的两个事物，可是《一个豆荚里的五粒豆》中的母亲却把“一株豌豆”称为“一个小花园”，这是为什么?
4.陌生化表达(或有新鲜感的表达)。在《蝙蝠和雷达》一课中，蝙蝠和雷达在生活中是两个完全不相关的事物，课文把不相关的事物放在一起，产生一种陌生化(或有新鲜感)的表达效果，难免让人产生疑惑：蝙蝠和雷达有什么关系?
5.由此及彼展开的联想。例如，从蝙蝠和雷达之间的关系，想到生活中还有哪些发明是受到了动物的启发。这种由此及彼的思考方式是问题意识的一个重要来源。
教师在此过程中应抓住关键点培养学生的问题意识，鼓励学生基于思考探究和真实意愿提出“真问题”，防止出现为迎合教师而提出的“伪问题”，并在今后的阅读中不断引导学生运用提问策略，学生就能逐步形成问题意识和提问能力。
三、以“语”为境：把握真实学情，联结儿童生活，浸润语言实践
(一)把握真实学情把握真实学情，需要深入细致的调查。教师如果仅凭自己的经验来判定学生的学习起点，往往会与实际有偏差，从而误导学生。教师应在课前调查了解学情，包括学生的已有经验、知识储备、兴趣爱好、学习动机、课外阅读等方面。阅读策略学习属于高阶认知范畴，需要扎实的学习基础，对教师而言，就是要精准把握学情。在教学阅读策略单元前，教师需要清晰了解学生的已有经验，精准把握学生的学习起点。在通常情况下，学生对阅读策略并非完全陌生。例如，三年级上册“预测”单元，当学生有了阅读基础后，在阅读过程中已经发生了预测行为，一、二年级许多课文的学习都为三年级集中学习预测单元做好了铺垫;例如，《故宫博物院》课文以图文组合的非连续性文本材料呈现，学生之前已经接触了大量的非连续性文本的呈现形式，基于这样的已有经验与真实起点，教师在教学中就不需对此做过多安排，而应突出“有目的地阅读”这一阅读策略的学习。在统编小学语文教科书全面启用的当下，教师还需要了解清楚“新”的学情：小学中高年级新老教科书版本替换过程中的出现“缺学”“已学”情况。例如，在人教版义务教育课程标准实验教科书三年级上册中，《赵州桥》文中导学的小泡泡“这句话这样写，好在哪儿呢?”，《小摄影师》文中导学的小泡泡“奚落'是什么意思呢?我要往下读读看。”体现了“提问”的不同角度，也是“提高阅读的速度”的提示。可见，学生在阅读策略的学习上不是零起点。教师需要在教学中提供相应的“补学”与“衔接”。(二)联结儿童生活生活即教育。生活是语文课程的丰富资源，也是语文学习的不竭源
泉。统编小学语文教科书中阅读策略单元的学习内容，相较于一些文学性、艺术性、人文性很强的课文而言，更具生活情趣与实用指向，教师在教学中需要巧妙地联结儿童的学习生活与现实生活。
联结儿童的学习生活。儿童一入学，学习便成了他们的生活常态。要将阅读策略单元教学与儿童的学习生活联结，就需要联结儿童的已知与未知。在学习“有目的地阅读”策略单元时，教师需要了解学生在之前三个策略单元的学习情况，特别是与本单元语文学习要素紧密相关的“提问”“提高阅读速度”这两项策略的学习状况与掌握程度。
联结儿童的现实生活。阅读策略单元的教学要杜绝“假大空”，避免功利化与技术化倾向。教师应该联结真实的生活，创设真实的情境，聚焦真实的任务，解决真实的问题，力求开展高效能的教学。例如，《故宫博物院》阅读提示中的两个不同的学习任务，指向的对象都是“家人”，具有生活化的特点。教师在教学中要突出学习任务的真实性，即学生的游览计划要适合他们的家人，导游讲解需突出“对象感”。
(三)浸润语言实践阅读策略单元的教学，旨在让学生学习阅读的基本方法。因其看似与语言文字的学习理解关联度不大，所以教学容易出现偏差：有的教师整节课都在教学阅读策略，有的教师采用先给概念定义而后解释例证的“演绎”，还有的教师以讲代读“贴标签”······殊不知，阅读策略是学生浸润在语言情境中，历经丰富的语言实践，通过阅读体悟、感受理解、提炼归纳、交流比照、反思提升而习得的。例如，在三年级上册“预测”策略单元中，穿插安排了“给出文章题目让学生预测文章内容”“一个同学朗读故事，其他
同学预测文章内容故事情节”的系列阅读活动，给学生提供了丰富的实践机会，引导他们尝试运用阅读策略，感受阅读带来的快乐。
浸润语言实践要融人单元的课文语境之中。单元是有目标、有层次、有梯度的语文学习材料的有机组合，教师要充分发挥阅读策略单元课文的作用。例如，在《故宫博物院》的教学中，为达成“有目的地阅读”这一目标，学生需要反复、多次地阅读课文，因为学生每带着一个目的阅读，都需要回到课文中，选择对应的内容，运用恰当的方法，完成相应的任务。
浸润语言实践要在课内和课外的阅读中运用。统编小学语文教科书是一个螺旋式上升的语文学习体系，阅读策略的学习，不只局限在阅读策略单元，教科书中的其他单元也安排了阅读策略的学习与运用。当然，教师还可走出教科书、走出课堂，向广阔的课外阅读领域延展······不过，不可漫无边际，而要“为我所用”，让学生在大量的阅读实践中巩固、深化、熟练阅读策略。
阅读策略单元的教学要避免陷入高耗低效乃至南辕北辙之窘境：文本解读面面俱到，却没有把握教科书编排体系;讨论交流热热闹闹，学生却没有静心阅读课文;拓展延无边无际，却没有以教科书为基础;教学目标三维齐全，却没有落实语文要素。教学准备，吃透教科书;教学过程，基于教科书;问题解决，回叩教科书，这应是当下教学阅读策略单元的正确路径。
统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议3为让学生获得必要的阅读策略、习作能力，统编教科书突破了传统语文教科书的编写体例，专门编写了两种特殊形式的单元：1.阅读策略单
元。根据有关的阅读教学理论成果，从中年级开始，以阅读策略为主线，编写阅读策略单元，以引导学生获得必要的阅读策略，能成长为积极的阅读者。2.习作单元。以习作能力发展为主线，突出习作能力的重点，编写独立的习作单元内容。
一、阅读策略单元(一)阅读策略单元的编写为克服学生在阅读中不能自发形成有效的阅读策略和阅读效率低下，统编教科书选取了四种最基本的阅读策略，编写了以帮助学生掌握阅读策略为主要目标的单元。具体安排如下：三年级上册——预测，四年级上册——提问，五年级上册——阅读要有一定的速度，六年级上册——有目的地阅读。阅读策略单元的编写单元结构体例与阅读单元基本相似，由精读课文、略读课文、识字写字、课后思考练习题、习作、语文园地(三年级的有口语交际)。与普通阅读单元不同的是，1.人文主题一线不明显;2.以一个阅读策略各个层次的教学目标，把3—4篇课文紧密联系起来，作为一个整体呈现，后一篇课文是前一篇课文的提高，以突出单元阅读策略教学目标的层次性、递进性和发展性。例如，四年级上册第二单元共有四篇课文，第一篇课文《一个豆荚里的五粒豆》，正文前的提示，是要求阅读课文时要尝试提问;课后练习2，通过泡泡提示，让学生发现可以从不同角度提问。因此，阅读策略教学目标是：尝试提问，发现可以从不同角度提问，并尝试解决问题。第二篇课文《蝙蝠和雷达》，正文前的提示，告知阅读时提出问题的
操作方法写在旁边和文后，并提供了具体的范例。课后练习2，通过学习伙伴，学习从不同角度提出问题。课后练习3，尝试有意识的从不同角度提出问题。所以，这一课的阅读策略教学目标是：学习从不同的角度进行提问，并尝试解决示例问题和整理后的问题。
第三篇课文《呼风唤雨的世纪》，根据正文前的提示和课后练习1、2，这一课的阅读策略教学目标是：阅读时，学习运用批注方法提出问题，明白提出问题的目的，并尝试解决示例问题和整理后的问题。即这一课是指导学生明白为什么要提问，并尝试解决问题。
第四篇课文《蝴蝶的家》，根据阅读提示，这一课的阅读策略教学目标是：能独立提出问题并尝试把问题分类，选出最有价值的问题尝试解决。
这四篇课文的目标层次十分清晰：发现可以提问;学习提问;知道为什么要提问，进行提问;独立提问。阅读策略教学目标水平要求是一篇比一篇高，前一篇课文目标的呈是后一篇课文目标达成的基础。
(二)关于阅读策略单元的教学建议1.因为阅读策略单元在编写体例上属于阅读单元，而对课文内容的理解是阅读教学的一个基本要求，所以，虽然阅读策略单元是以帮助学生掌握阅读策略为主要目标，但是要重视对课文内容的理解教学。不管了解、习得哪个阅读策略，都应在对课文内容有个基本了解的基础上进行，并在阅读理解的过程中，认识、获得并实践该阅读策略。还要引导学生并将获得的阅读策略，迁移运用到以后的阅读实践中，培养学生运用阅读策略的意识和基本能力。
2.按照单元安排的课文顺序，严格按照设定的教学目标水平标准进行教学。如上介绍，阅读单元的几篇课文是一个整体，以阅读策略教学目标的达成为中心，呈现阅读策略教学目标的层次性、递进性和发展性，相互联系十分紧密，阅读策略教学目标水平要求是一篇比一篇高，前一篇课文目标的呈是后一篇课文目标达成的基础，任何调整课文教学顺序都会打破这个大院的整体性，都会破坏该单元阅读策略教学目标的层次性、递进性和发展性，所以，阅读策略单元的教学，必须按照单元安排的课文顺序，严格按照设定的教学目标水平标准进行。
3.阅读策略单元，所要了解掌握的阅读策略既是该单元的语文要素，也是该单元的人文主题，但不等于不需要关注课文的主题思想。这些课文的主题思想，课后练习(即教学目标)一般都有安排，要注意落实。例如：四上《蝙蝠和雷达》的课后练习：生活中还有哪些发明是受到了动物的启发的?五上《搭石》的课后练习：从哪些语句中可以体会到乡亲们美好的情感。
二、习作单元(一)习作单元的编写为了加大习作在小学语文教学中的分量，使习作教学更具系统性、针对性和可操作性，除了在阅读单元有序地安排习作训练外，统编教科书还按照学生习作能力发展的规律、序列，在三至六年级每册教科书安排了一个习作单元，以突破习作教学的重点难点，加重习作在统编教科书中的分量，力图使学阅读与学表达均衡发展。习作单元自成体系。各册教科书具体内容安排如下：三年级上册——
留心观察，三年级下册——展开大胆的想象，四年级上册——把一件事情写清楚，四年级下册——学习按浏览的顺序写景物，五年级上册——运用说明方法介绍一种事物，五年级下册——运用描写人物的基本方法把人物特点写具体，六年级上册——围绕中心意思写，六年级下册——表达真情实感。
一个习作单元，紧密围绕培养学生的某一习作能力主线，由两篇精读课文、一个交流平台和初试身手、两篇习作例文和一次习作组成，形成一个各项内容之间环环相扣，体现出整体性和综合性的单元整体。
精读课文注重引导学生体会课文在表达上的特点，学习课文的表达方法，在理解内容、积累语言方面不作多要求。例如，五上的习作单元：
五上第五单元精读课文《太阳》精读课文《松鼠》习作例文，顾名思义，进一步说明写作方法，便于学生仿写。例如，五上的习作单元：“交流平台”是对本单元的习作方法与策略进行梳理和归纳。“初试身手”提供一些片段练习或实践活动，让学生试着用学到的方法练一练。例如，五上的习作单元：习作，学生在充分获得感性认识的基础上，运用学到的习作方法，进行习作练习。例如，五上的习作单元：(二)关于习作单元的教学建议1.习作单元与阅读策略单元相同，该单元要学习了解和实践的习作教学目标，就是该单元的语文素养和人文主题，虽然习作单元的课文一般都
没有安排体会主题思想的练习，但不等于不需要关注课文的主题思想。因为写作是为了自我表达和与人交流，必须围绕一个中心意思写，才能让别人知道你想交流什么。而这个习作的要求，虽然是在第三学段(教科书式六年级上册)才提出，但根据“前有铺垫学习，后有巩固提高”的语文学习规律，前两个学段(包括五年级)在指导习作时要明确提出，做好铺垫，而且要读写结合，通过阅读，使学生明白课文都是围绕一个中心意思写的。(“中心意思”是从写作的角度对文章的主题思想的称谓;“主题思想”是从阅读角度对写作的中心意思的称谓。)
2.坚决贯彻教学目标制定的“标准性原则”，编制习作单元各课文的教学目标，不随意添加，以免干扰应达成的教学目标教学，造成无效劳动。
3.习作单元的精读课文和习作例文，虽然一般没有安排关于阅读理解和语言文字的理解训练，但是它们的教学流程建议还是按照阅读教学两步走进行安排：读懂写了什么(了解课文内容，感悟主题思想)——知道为什么这样写(完成课后练习)。道理很简单，不知道写了什么，是不可能了解为什么这么写(即该单元重点学习训练的习作教学目标)。
4.适当调整教学顺序，组织综合习作指导活动。“适当调整教学顺序”是指把“审题明要求”的教学环节，适当向前调整。“组织综合习作指导活动”是指通过整体处理一个单元课文的教学过程，组织学生运用观察、调查、搜集整理资料等各种生活实践活动，获取习作的素材，让所有学生有内容可写，然后才进行指导学生习作的教学活动。
以五上习作单元第五单元为例：(1)调整单元教学顺序，提前审题明确目标要求和操作要求。
在精读课文《太阳》教学后进行“初试身手”的审题明要求的教学，布置观察实践活动以及活动要求：抓住特征，观察身边的一个事物;对照着课文《白鹭》第2—5自然段的内容，查找有关白鹭的资料，准备改写。
在精读课文《松鼠》教学后进行“介绍一种事物”的审题明要求的教学，布置观察实践活动以及活动要求：参照题目的提示，选择一种自己了解的感兴趣的事物细致观察，并查找相关资料，做好记录，准备习作。
(2)了解学生实践情况，适时指导观察实践活动的开展。在“交流平台·初试身手”以及两篇习作例文教学的教学过程中，适时提示学生整理观察和搜集整理资料以准备习作。并有针对性地对两类学生(做得表较好的和有困难的)的观察和搜集资料的情况进行了解，进行必要的指导。
(3)在整个活动过程中，指导做好记录，培养随时动笔的良好习惯，烂笔头胜过好记性。
生活是写作的源泉,组织综合习作指导活动，就是让学生在生活中获取习作的素材，有米下锅，这是解决作文难的根本。
当然，具体的操作，要根据年级特点、单元课文的组成和习作的要求等来设计，不可千篇一律，教条僵化。
4.先说后写。“言为心声”，“先说后写”的就是组织学生把习作的各个方面(选材立意、布局谋篇、条理顺序、遣词造句等等)的思考说出来，反馈出来，以便于教师了解他们的思考结果和思考过程，有的放矢进行指导，然后才动笔写作。“先说后写”是学习习作的一个重要的策略，但是在发扬学生个性，不
要束缚学生思维力、想象力的口号下，在相当长的时间里，没有人敢再提了。一个方法策略，总有长处优点，但也总有短处缺点，关键是是否运用得恰当(时机、内容、场合等等)“先说后写”作为一个策略，也是这样，运用得不恰当的话，就会造成千篇一律的后果，确实不利于学生个性的张扬，不利于学生思维力、想象力的发展。因此在运用“先说后写”策略时，要忌讳全班同说一件事、同说一个情节。
“先说后写”中“说”的一个重要原则是“全员参与”，即让全体学生都有时间、机会说。要实现这个原则，可以根据说的内容的易难、重点非重点，采用这两种课堂教学组织形式教学：1.小组交流碰撞——班级汇报指导。2.小组交流碰撞——班级汇报指导——个体修正后小组在交流碰撞——班级汇报指导。
下面，以四年级上册第五单元为例，说说如何“先说后写”。根据题目，这次习作的要求有：写一件自己印象深刻的事，这件事可以是自己经历的，也可以是所见所闻的;注意按照起因、经过、结果的顺序写，要把经过写清楚。
1.说说选材立意。可以让学生说说自己要写哪一件事情，通过这件事情，想告诉别人什么。这样就逐步培养学生根据自己要表达的意思、内容或主题选择合适的材料写的能力了。
2.说说布局谋篇、条理顺序。让学生说说准备写的那件事情是怎样发生的，事情的经过是什么样的，事情最后怎么样。在这个基础上再让学生说说事情的经过先是什么样的，接着又是什么样的，然后又什么样的。每个阶段用一句话说一说，这样就形成了一个完整的写作提纲了。
3.说说遣词造句。让学生对事情过程的各个阶段，多想几个什么，多想几个怎么样：怎样说，说什么;做什么，怎样做;想什么，怎样想，然后连起来说一段话。这样，就解决了如何写“具体清楚”的问题了。
在这个说的过程中，学生在老师的组织引导下，不但习得了选材立意、布局谋篇、条理顺序、遣词造句的能力，还在老师的指导、纠正下逐步规范了语言表达，习得书面言语的表达的能力，一步步学习写作。
当然，不同题材、文体说的内容是不同的，我们要根据题材、文体设计。
篇三：统编教材策略单元编排特点及教学建议
统编语文教材习作单元编排解析及教学建议统编教材中的习作单元意在改变传统的完全以阅读为中心的编排方式，在重视培养阅读理解能力的同时，引导语文教学更加关注表达。从三年级开始，在每册教材中各设置了一个习作单元，在培养学生阅读理解能力的同时，更加关注书面表达能力，实现在阅读中感受和学习写作，在写作中实践阅读经验，达到阅读与写作融和发展的目标，实现阅读与写作的有机统一。一、教材解析习作单元教学的重心是紧密围绕培养学生的习作能力这条主线，引导学生在运用写作知识的过程中提高习作能力，高质量地完成习作学习任务。每个“习作单元”，都以一个明确的习作关键能力为训练目标，整个单元的内容紧密围绕这个关键能力编排，设计如下板块：导语——精读课文——交流平台——初试身手——习作例文——习作以上各板块彼此咬合，相互衔接，构成一个以习作能力培养为中心的传动链。从单元导语到习作练习，实际上就是学生练习并形成这种习作能力的学习过程。这种编排，突破了习作教学的重点、难点，加重了习作在统编教科书中的分量，力图使学阅读与学表达均衡发展。习作单元的几个板块，紧扣本单元的语文要素，环环相扣，步步相连，层层递进，形成一个训练的序列：扉页导语，呈现写作方法；精读课文，学习写作方法；交流平台，提炼写作方法；初试身手，尝试写作
方法（片段、支架）；习作例文，认识写作方法（再认识、在感悟、再体验）；单元习作，实践写作方法，呈现学习效果。①精读课文——侧重“从阅读中学习表达方法”
精读课文注重引导学生体会课文在表达上的特点，学习课文的表达方法，在理解内容、积累语言方面不作多要求。如，三上“习作单元”的两篇精读课文分别为《搭船的鸟》《金色的草地》，旨在培养学生的关键能力——观察，教学中要围绕习作的目标阅读这两篇课文。《搭船的鸟》一文，作者从“听到的”“看到的”两个角度讲述了去乡下外祖父家旅途中的观察所得，既描写了旅途中听到的雨声，也描写了翠鸟的外形和捕鱼时的动作。《金色的草地》一文主要从“看到的”角度描写了作者在长时间观察中发现草地在不同时间里的不同景象，揭示了草地颜色变化的原因。两篇精读课文的课后思考练习题重在引导学生体会观察地细致和乐趣，树立细致观察的意识，并了解作者是怎样观察的。学习这两篇精读课文时，可引导学生体会作者是怎样观察的，感受细致观察的乐趣。②交流平台——侧重“归纳梳理，提炼表达方法”。
“交流平台”是对本单元的习作方法与策略进行梳理和归纳，是习作单元的灵魂。如三年级上册习作单元的“交流平台”通过回顾两篇精读课文的内容和典型语句，分别梳理总结出“留心周围的事物，我们就会有新的发现”“细致的观察可以让我们对事物有更多更深的了解”。由此可以看出，三年级重在观察习惯和观察意识的培养，“交流平台”为“初试身手”和“习作”明示习作要求。
③初试身手——侧重“初步尝试运用方法”。统编版教材在习作单元中专门设置了“初试身手”的版块，是让
学生在完全脱离阅读状态下的“原生态启发”思维模式下，直接进入写作意识中的一种准写作尝试。“初试身手”所指向的训练较为鲜明且体量相对较小。“初试身手”提供一些片段练习或实践活动，让学生试着用学到的方法练一练。如，三年级上册习作单元教材中提供两则小片段，第一则指向“留心生活”，让学生感到只要留心观察，平常事物也能带来乐趣；第二则指向“细致观察”，从“眼看、手摸、鼻闻、嘴尝”感受作者对芒果的细致观察。两则小片段各有所指，为学生尝试留心生活、细致观察提供实践范例。教学中，以学生自由实践表达为主，教师还可以从学生的“初试身手”中掌握学情，了解学生运用方法的得失，为下一步确定目标和选择教学策略提供依据。④习作例文——侧重“进一步感知方法”。
习作例文，顾名思义，进一步说明写作方法，便于学生仿写。例如，五上的习作单元：如，三年级上册习作单元习作例文《我家的小狗》《我爱故乡的杨梅》都是作家作品，目的是引导学生再次认识作者是怎样细致观察的。习作例文的旁批基本上是针对描写精彩的、对学生习作有启发的语段，如“作者观察得真仔细”，他发现“王子学狗字的时候叫的最欢”，一般不对文章内容的体会做批注。教师不能把习作例文当作略读课文教，应通过学生自主交流、借助旁批，重在引导学生感受作者是怎样细致观察的。⑤习作——侧重“形成单元学习的成果”。
习作，就是学生在充分获得感性认识的基础上，运用学到的习作方法，进行习作练习。习作是本单元关键能力的实践，是落实这个单元习作能力的具体体现。通过对前面几板块教材功能的分析，可以看出习作单元编排的线索：“精读课文”认识方法，“交流平台”梳理总结方法，“习作例文”再次认识方法，习作再次实践方法。学生在整个单元学习中经历“认识——实践——再认识——再实践”的过程，最后的习作是水到渠成形成的单元学习成果。（二）教学建议
习作单元的精读课文和习作例文，虽然一般没有安排关于阅读理解和语言文字的理解训练，但是它们的教学流程建议还是按照阅读教学两步走进行安排：读懂写了什么（了解课文内容，感悟主题思想）——知道为什么这样写（完成课后练习）。道理很简单，不知道写了什么，是不可能了解为什么这么写（即该单元重点学习训练的习作教学目标）。1.用好精读课例。
精读课文中经典、精彩的语段蕴藏着丰富的教学价值点，教师要充分发挥语言结构上的示范性功能，引导学生从关注“写什么”时，洞察作者精心选择素材的意识，从关注“怎么写”中，解构言语密码中所蕴藏的教学价值，在仿写练笔中达成读写之间的初步迁移和交融。如，五年级上册习作单元中，精读课文《太阳》和《松鼠》课后有这样两道练习题：读读文中的语句，说说作者分别运用了哪些说明方法来介绍太阳；自由默读课文，将描写松鼠的信息分条写下来。很
明显，这两道习题的设置就是为学生铺垫后续实践练笔所需要的知识和信息。前一道习题指向于写作方法，侧重于“怎么写”；第二道习题指向于写作素材的搜集与罗列，侧重于“写什么”。要想达成这一单元的语文要素“把事物介绍清楚”，这两个维度就显得尤为关键，缺一不可。因此，教师要充分解读并开掘这两道习题背后所蕴藏的教学价值，紧扣课文教学相机推进随文练笔，为后续的写作训练奠定基础，更为后面的教学导航。精读课文《松鼠》课后习题要求学生从“喜鹊筑巢”“蚂蚁搬家”“小鸡啄米”中选择一种动物活动的素材，仿照课文第四自然段写一段话。教师就应该紧扣课文中的第四自然段，引领学生在理解的基础上提炼出文本表达的内在结构：从搭窝的地点到搭窝的动作过程，再到描写窝的样子。教师就可引导学生模仿课文中第四自然段的言语结构进行仿写练笔。这样的练笔具有极高的相似性，是典型的平移式的练笔迁移。虽然难度不大，但却是习作单元读写交融的练笔体系过程中的重要资源，从而让教材文本中稳定而优质的言语体系在学生的内在意识中得到内化和贮存。2.读好习作例文。
习作例文不同于略读课文，它的功能聚焦在想象的“表达方式和方法”上。教学时重在发挥“例”的作用，可以取其一点，不及其余。可以根据需要从片段入手，或者从某个想象的方法入手，可以作为范文或范例在作前引入，可以在作中作为模仿和迁移的例子，还可以在作后讲评中作为欣赏和升格的例文……习作例文的运用不是一次性的，它可以成为学生多次回顾、对照与模仿的范例。如，三下五单元
习作例文《一只铅笔的梦想》《尾巴它有一只猫》以批注的形式引导学生注意想象新奇、有趣，注意自然、合理、有意思、有意义。同时除了顺着想，还可以反着想，如闹钟倒着走会怎么办。习作例文中的思考练习题要求学生根据例文的叙事结构顺着想和反着想，这样就把阅读中的思考与表达中的方法进一步结合了起来。3.适当调整教学顺序。
“适当调整教学顺序”是指把“审题明要求”的教学环节，适当向前调整。“组织综合习作指导活动”是指通过整体处理一个单元课文的教学过程，组织学生运用观察、调查、搜集整理资料等各种生活实践活动，获取习作的素材，让所有学生有内容可写，然后才进行指导学生习作的教学活动。（1）调整单元教学顺序，提前审题明确目标要求和操作要求。如，五上习作单元第五单元，在精读课文《太阳》教学后进行“初试身手”的审题明要求的教学，布置观察实践活动以及活动要求：抓住特征，观察身边的一个事物；对照着课文《白鹭》第2—5自然段的内容，查找有关白鹭的资料，准备改写。在精读课文《松鼠》教学后进行“介绍一种事物”的审题明要求的教学，布置观察实践活动以及活动要求：参照题目的提示，选择一种自己了解的感兴趣的事物细致观察，并查找相关资料，做好记录，准备习作。（2）了解学生实践情况，适时指导观察实践活动的开展。在“交流平台、初试身手”以及两篇习作例文教学的教学过程中，适时提示学生整理观察和搜集整理资料以准备习作。并有针对性地对两类学生
（做得表较好的和有困难的）的观察和搜集资料的情况进行了解，进行必要的指导。（3）在整个活动过程中，指导做好记录，培养随时动笔的良好习惯。（4）要根据年级特点、单元课文的组成和习作的要求等来设计，不可千篇一律。4.重视初试身手。
“初试身手”的“写”重在“初试”，旨在为教师深入把握学情及进一步指导学生习作提供一个教学生长的“原点”。因此，“初试身手”其实就是学生初步运用习作知识所进行的一次“预写”，要想了解学生在练笔中的真实困境，就得把握好“初试身手”教学的度，这对接下来的“习作”指导有着至关重要的影响。①搭建梯度，习得技能。如，三上第五单元的“初试身手”板块，“留心观察”为“写什么”提供支撑；但是，只有学生掌握了“怎样从不同角度，调动不同感官”展开“细致观察”的方法，“怎么写”才能落到实处。教学中，我们可以在“留心观察”与“细致观察”之间搭建一个教学梯度。这一环节，首先要求学生说说“你在生活中观察到了什么”，其次要求学生“用几句话写下来和同学交流”。前者要求重在“留心观察”，这样才有所发现；后者重在“细致观察”，这样才能有话可写，有话细写，有话多角度地写。这样的梯度，有力地促进了学生观察的层次感，让观察从宏观走向微观，从整体走向局部细节，从单维走向多维，真正推动观察技能提升。②构建精度，提升技能。提升习作技能，光靠学生的习作兴趣远远不
够，还需精准适度的训练目标来引领。如，三上第五单元的“初试身手”板块，我们可以在“留心观察”和“细致观察”中构建这样的精准细致的练习目标，一个层级，对应一种言语品质，一个层级，则是下一个层级的发展指向。这样的“精度”训练，可以针对不同层次的学生，召唤着他们的思维走向独特和新颖，言语走向开阔和丰富，从而引领他们的言语表达不断向上攀升。这样的“精读”训练，让教学看得见，让学生的言语发展看得见。5.习作要先说后写。
言为心声，“先说后写”就是组织学生把习作的各个方面（选材立意、布局谋篇、条理顺序、遣词造句等等）的思考说出来，反馈出来，以便于教师了解他们的思考结果和思考过程，有的放矢进行指导，然后才动笔写作。（1）说选材立意。可以让学生说说自己要写哪一件事情，通过这件事情，想告诉别人什么。这样就逐步培养学生根据自己要表达的意思、内容或主题选择合适的材料写的能力了。（2）说布局谋篇、条理顺序。让学生说说准备写的那件事情是怎样发生的，事情的经过是什么样的，事情最后怎么样。在这个基础上再让学生说说事情的经过先是什么样的，接着又是什么样的，然后又什么样的。每个阶段用一句话说一说，这样就形成了一个完整的写作提纲了。（3）说遣词造句。让学生对事情过程的各个阶段，多想几个什么，多想几个怎么样：怎样说，说什么；做什么，怎样做；想什么，怎样
想，然后连起来说一段话。这样，就解决了如何写“具体清楚”的问题了。在这个说的过程中，学生在老师的组织引导下，不但习得了选材立意、布局谋篇、条理顺序、遣词造句的能力，还在老师的指导、纠正下逐步规范了语言表达，习得书面言语的表达的能力，一步步学习写作。“先说后写”是学习习作的一个重要的策略，运用得不恰当的话，就会造成千篇一律的后果，不利于学生个性的张扬，不利于学生思维力、想象力的发展。因此在运用“先说后写”策略时，要忌讳全班同说一件事、同说一个情节。当然，不同题材、文体说的内容是不同的，我们要根据题材、文体设计。（4）写完后，可以交换习作。说说自己最喜欢同学写的什么内容，什么地方需要修改。如，三年级上册“习作单元”的主题为“观察”，单元语文要素有两个：一是体会作者是怎样留心观察周围事物的；二是仔细观察，把观察所得写下来。围绕“观察”这一主题，本单元编排了两篇精读课文：《搭船的鸟》和《金色的草地》、“交流平台”、“初试身手”、两篇习作例文《我家的小狗》和《我爱故乡的杨梅》、习作《我们眼中的缤纷世界》。这些内容承载着特定的教学任务和侧重点，从而促进习作关键能力的形成。教师在使用教材时要清晰定位本单元各部分教材的功能。
篇四：统编教材策略单元编排特点及教学建议
统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议———以统编本三年级上册“预测”单元为例
作者：李作芳来源：《小学语文教学·会刊》2018年第10期
“阅读策略单元”的独立设置，是统编小学语文教科书的一大创新。笔者拟从阅读策略的概念内涵、阅读策略单元的编写特点与教学建议三个方面谈谈自己的理解。
一、“阅读策略”的概念内涵
第7版《现代汉语词典》对“策略”一词的解释是“根据形势发展而制定的行动方针和斗争方式”。它具有三个特点：一是具有明确目的，二是有具体行动的安排，三是行动随情况的变化而调整。笔者认为：阅读策略，是指为达到一定的阅读目的而实行的阅读活动，这项阅读活动具有明确的目的、具体的行动安排，还会随不同情况而变化。
“阅读策略”与“阅读方法”有所不同。阅读方法是指具体的方法，阅读策略则是对阅读方法的综合运用，阅读策略的使用具有整合性、选择性和灵活性。读者要根据阅读目的与文本材料的不同，灵活选择不同的阅读方法，并根据需要随时调整阅读方法，来帮助自己阅读。阅读策略是建立在阅读方法之上的，但不是阅读方法的简单叠加，而是对阅读方法起着指导和调控作用。
二、“阅读策略单元”的编排特点
统编小学语文教科书从三年级开始，每学年独立设置一个“阅读策略单元”，即三年级“预测”、四年级拟设置“提问”、五年级拟设置“有一定速度阅读”、六年级拟设置“有目的地阅读”。“阅读策略单元”的设置具有以下三大特点。
1.单元独立设置——让阅读策略课程目标更明晰
在以往的阅读教学中，“阅读策略”的课程目标基本上是比较虚化的存在，教师阅读教学目标中鲜见关于“阅读策略”目标的描述及达成的有效方法。少数在语文教学上有一定前瞻性认识的教师，可能会在日常教学中结合相关文本的教学，穿插、渗透一些阅读策略的学习活动，但这基本上是零散的、碎片化的，随意性也比较强。
“阅读策略”之所以在以往教学实际中被“虚化”，笔者认为，一方面这些课程目标深藏于课标之中。它在课标的表述中多以学段的“课程目标”出现，而不是以某一年级具体的“课程内容”出现，因此就缺少了鲜明的指向性。一方面各版本教材也少有专门的阅读策略学习内容，每个年段“阅读策略”的课程内容需要教师在研读课程标准、研读教科书时自行梳理、提炼，再落实到教学中，这就容易造成“阅读策略”课程目标在教学中被虚化或随意化处理。
统编小学语文教科书独立设置四个“阅读策略单元”，观照了课标的要求，将“阅读策略”课程目标具化为课程内容，凸显了“阅读策略”这一课程目标的系统性、阶段性和科学性，让阅读策略编排变“无”为“有”，变“随意”为“有意”，变“模糊”为“清晰”，让课程目标看得见、摸得着，增强了课程目标的指向性、指导性、操作性。
2.单元整体设计——让阅读策略教学内容更聚焦
统编小学语文教科书以单元整组的形式独立编排四个阅读策略学习内容，并设计了一系列学习实践活动内容，使之成为一个完整的、独立的课程单元，使阅读策略课程内容变“随意安排”为“精心设计”，变“零散植入”为“整体推进”，变“有要求无载体”为“内容详实有体有系”，让单元目标更加凸显，让单元课程内容更加集中、更为聚焦，在教学实践中能有效避免教学内容冗杂、泛化甚至“旁逸斜出”“节外生枝”等方面的问题。
以三年级上册“预测”单元为例：从单元导语到单元内课文前的阅读提示，到课后练习，到《语文园地》中的“交流平台”，都聚焦本单元“预测”这一阅读策略内容，一以贯之，凸显了单元的核心教学内容。
“单元导语”首先通过单元主题语“猜测与推想，使我们的阅读之旅充满了乐趣”，一方面揭示本单元学习的内容，同时激发学生阅读的兴趣；其次是旗帜鲜明地阐明本单元学习要求，提示学生“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想”，“学习预测的一些基本方法”。这样的设计，较之以往的语文教科书一个显著的区别在于：言简意赅，指向明确，便于学生从整体上了解单元学习内容及要求。
在单元内课文的前面，一般都用一两句简短的语句，为学生的阅读尝试提出要求，提示方法。有的课文随文进行了旁批，展示学生代表的预测，旨在引导学生借助旁批内容，获得怎样预测、可以在哪些地方预测以及预测哪些内容的启示。如，“老屋总也倒不了，是被施了魔法吗？”“图中的老屋看上去那么慈祥，它应该会答应吧”等七处旁批。三篇课文的课后练习，分别以表格、对话框等形式，提示预测的线索、依据、方法，或引导学生开展预测验证、尝试练习预测等实践活动。
“语文园地”中的“交流平台”以对话框的形式，对本单元“预测”的学习策略进行交流、分享、总结，引导学生边读边预测可以更好地理解课文内容，读书更仔细可以预测更准确，以及找书时通过标题预测等，引导学生迁移预测策略，养成预测习惯。
3.重视过程指导——让阅读策略学习实践更落实
统编教科书按照“规则辨认—尝试应用—独立应用—规则总结”的认知发展过程，从课程实施的顶层设计上进行了精心策划，对阅读策略单元内容进行整体编排，彰显了教材内容的“教学化”“过程化”特征，展现了教学的整体性、过程性、实践性和操作性，便于教师将“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”这一课程性质落到实处。
其一，赋予不同课文教学价值，引导学生经历“学习—应用”的过程。阅读策略单元的课文安排有“教读课文”和“自读课文”两种类型，教学价值直接指向“方法示例”与“实践应用”，体现了“规则辨认”和“学习应用”的实践过程。如“预测”单元，共安排有一篇教读课文——《总也倒不了的老屋》，两篇自读课文——《胡萝卜先生的长胡子》《不会叫的狗》。《总也倒不了的老屋》随文呈现了学生代表的七处预测批注，为学生预测作了示范；课后练习中以表格形式呈现预测的内容与依据，引导学生发现、整理，从而获取预测的基本方法。自读课文侧重在教读课文所学方法的基础上引导学生尝试预测、练习预测，进而提高预测的能力。两类课文的编排，将学习内容、学习要求有层次、有步骤地进行安排，突出了教学重点。
其二，遵循学生认知规律，为学生指引学习阅读策略的路径。除了通过两种类型课文的编排引导学生经历“规则辨认—学习应用”的学习过程之外，“阅读策略单元”在整体设计上还充分展示了阅读策略学习的路径和过程：单元导语激发学生学习兴趣—教读课文指导学生感知、了解、逐步学习“预测”的具体策略—自读课文引导学生独立阅读、综合应用阅读策略—交流平台引导学生分享“预测”学习心得、引导习惯养成……体现了编者重视引导学生在实践参与中习得阅读策略的编写理念和教学理念。另外，教科书还设计了一些实践活动，引导学
篇五：统编教材策略单元编排特点及教学建议
统编教材“预测策略”单元的编排意义与教学建议
【本文著录格式】吴婵.统编教材“预测策略”单元的编排意义与教学建议[J].课外语文，2020，19（24）：65-66.
统编小学语文教材从三年级开始到六年级的每学年上册都会安排一个阅读策略教学单元，让学生学习并掌握一种实用的阅读策略。在三年级上册第四单元，教材通过《总也倒不了的老屋》《胡萝卜先生的长胡子》《不会叫的狗》三篇饶有趣味又富有内涵的故事让学生对“预测策略”有了系统的认识和了解，并能掌握一定的预测方法，鼓励学生将其运用于今后的阅读实践中。
预测，不是简单的猜读，而是读者在阅读过程中依据文本中的内容、自身已有知识以及生活常识和经验，对后续的情节发展、故事结局、人物命运等内容进行一定的推测，并在阅读过程中验证自己的推测，在不断的推测与验证中推进阅读。这是统编教材第一次安排以阅读策略为主线的单元内容。为什么“预测”策略的教学会被放在如此重要的位置呢？
一、学会预测的重要意义（一）引导有意识阅读，增强阅读趣味性预测是一种自然存在的阅读心理。儿童在阅读活动中，多多少少都会无意识地运用这一策略。本单元的编排目的就是要引导学生将这种无意识的阅读心理，转变为一种有意识的阅读技能，并能在阅读过程中不断地主动运用。这样安排有利于调动学生的阅读积极性，让他们在阅读中能更主动地去思考。特别是预测之后的验证，能增强学生在阅读中体会到的乐趣，让学生乐在其中。这种有意识的阅读，让学生不光是阅读过程的参与者，也是发现者和创造者。（二）学会正确预测，提高阅读效率统编教材四到六年级的阅读策略单元分别是“提问”“有一定速度的阅读”“有目的性的阅读”。“预测”是三年级阅读策略单元内容，从本
策略单元在整套教材中所处的位置可以看出，预测可以说是最基本的阅读策略。学会正确预测，可以让学生迅速进入文本，投身于自主阅读中，加深对文本的理解，在之后的阅读中才会进行有效提问;正确预测，也有助于提高阅读速度;而验证预测正确与否的过程就是一种有目的性的阅读。所以说，“预测”策略单元，为学生们奠定了今后进行阅读策略学习的基础，其重要性不言而喻。
二、预测单元教学的具体建议既然学会预测如此重要，那么作为语文教师，在这一单元的具体教学中我们应该怎么做，才能让学生将潜意识的“猜读”进阶为“预测”这一有效的阅读策略呢？笔者有以下几个小建议：（一）整体设计，层层递进预测阅读策略单元的主要内容都是围绕学习并运用预测的一些基本方法来编排的，单元各项内容之间相互关联，成为一个有机的整体。在整体中又做了有层次、有梯度的安排。我们在教学时要从整体入手，把握好单元内容，再做到层层递进。具体说来，预测方法是本单元最主要的“整体”，单元导语中说到，要“学习预测的一些基本方法”，整个单元的设计就要把握好掌握预测方法为这个核心教学目标，在每一课中不断渗透、推进。《总也倒不了的老屋》的旁批展示了学生代表的多种预测，教师可以引导学生借助旁批内容，提示学生可以根据课文题目、插图、内容情节里的一些线索进行预测，课后练习题提示了生活经验和常识也是预测的重要依据，这些都是预测的基本方法。《胡萝卜先生的长胡子》和《不会叫的狗》是两篇不完整的故事，让学生运用之前学到的预测方法来分别预测故事发展的过程和故事最后的结局。可以说，第一篇课文的学习是后面两篇课文学习的基础，三篇课文的安排体现出了“学习预测—运用预测”的发展过程。因此，第一篇精读课文中“学习预测”十分重要，学生能否在精读课文的学习过程中学会一些预测的基本方法，将直接影响后两篇略读课文的预测实践。这就要求我们在教学《总也倒不了的老屋》时，对预测的基本方法要多做一些解释、示范与指导，发挥
好直接教学的作用。而《胡萝卜先生的长胡子》和《不会叫的狗》的教学则放手由学生自己运用之前学到的预测方法对故事情节发展和结局进行预测。由此，整个单元的教学由扶到放，学生学习目的更明确，学习效果更好。
（二）借助支架，提升思维预测依托于合理想象，而想象是对具体形象进行加工、改造的思维活动过程，这种思维活动更多集中在“还未发生过的事情”上。三年级学生正处于形象思维向抽象思维过渡的阶段，任由其自由想象，会导致许多学生天马行空，想得脱离了文章主题。那么，我们可以为学生们提供一个展现思维的支架——图表，通过图表来演绎预测过程，展示预测依据，就会使未知的预测具有较强的可视性。一是借助表格。《总也倒不了的老屋》是学生第一次系统性地接触预测阅读策略，思维可能比较凌乱。教师可以充分利用好课后第二题中的表格，以表格为支架，让学生从一步一步完成表格的过程中意识到“预测不是简单的猜测，每一种预测结果实际上都能在文本中、生活常识中找到依据”。在此基础上，教师还可以将表格进行拓展，接着围绕课文中的其他内容，也可以跳出课文已有内容进行延伸性预测，使学生的思维水平得到螺旋式提升。二是借助思维导图。表格化的支架是比较具体的，适合第一篇的讲读课文《总也倒不了的老屋》。而后面的两篇略读课文，教师可以试着以小组为单位组织学生们通过共同阅读、讨论，一起完成预测过程的思维导图。无论是“组织结构图”还是“鱼骨图”，都有助于学生一边读一边预测。以思维导图为支架，还可以为学生续编故事以及预测结局提供逻辑参照。借助思维导图，学生既可以发散思维，也不至于离题太远。（三）拓展迁移，举一反三教师在进行预测阅读策略单元的教学时，不仅要引导学生理解课文内容，还要注意引导学生多关注理解课文内容的思考过程，将学到的预测方法迁移到不同文本中。即教师要引导学生“阅读课文—预测
情节—掌握方法—再次阅读”，在大量阅读实践中举一反三，实现策略迁移。
一是课内迁移。本单元的三篇课文都是比较浅显有趣的反复结构的童话故事，易于进行阅读策略的迁移。学习后两篇课文时，要勤于回顾学习第一篇时采用的预测方法。有了《总也倒不了的老屋》中旁批中说到的“图中的老屋看上去那么慈祥，它应该会答应吧！”这种利用插图进行预测的认知，之后在看到《胡萝卜先生的长胡子》的插图中“胡萝卜先生拖着长胡子，旁边的鸟太太正要晾衣服”这一场景时，学生就能自然而然地联想到学习第一篇阅读时用到的预测方法，然后用同样的方法来预测这时鸟太太可能会怎么做。再比如，教师可以将《胡蘿卜先生的长胡子》的课后题“读读下面这些文章或书的题目，猜猜里面可能写了些什么”与本单元口语交际“名字里的故事”结合起来进行讨论交流，体现出可以根据“题目”进行预测的阅读策略。这样的迁移每成功一次，就可以让这种阅读策略在学生头脑中的印象加深一次。
篇六：统编教材策略单元编排特点及教学建议
解读本单元的第一篇精读课文是安徒生的著名童话叶一个豆荚里的五粒豆曳遥教科书通过阅读提示引导学生在阅读课文的过程中积极思考袁大胆提出自己的问题渊正文前的提示袁是要求阅读课文时要尝试提问冤遥课后第二题通过仿照问题清单袁分类整理大家提出的问题袁让学生知道既可以针对课文的局部提问袁也可以针对全文提问渊课后练习2袁通过泡泡提示袁让学生发现可以从不同角度提问冤遥野泡泡冶提示了分类整理的角度袁同时也暗示着两个提问的角度遥清单中列举的问题袁则以示例的方式让学生明白怎样的问题是针对局部提的袁怎样的问题是针对全文提的遥另外袁题干中野说说你有什么发现冶和清单中的省略号袁还有引导学生发现自己提问的不足如很少针对全文提问袁再次阅读课文提出更多问题的意图遥第二篇精读课文是叶蝙蝠和雷达曳遥这篇课文旨在让学生学习从内容尧写法尧得到的启示等角度提问遥教科书在课文旁边和课文后面呈现了一位学习伙伴提出的问题遥课文旁边的两个问题是针对内容提出的袁文后的第一个问题也是针对内容提出的袁第二个问题则是从得到的启示角度提出的遥编排学习伙伴提出的问题袁旨在引领学生从这些角度提出自己的问题遥第三篇精读课文是叶呼风唤雨的世纪曳遥这篇课文旨在让学生学习筛选出对理解课文最有帮助的问题遥教科书在课文旁边和课文后面也呈现了一位学习伙伴提出的问题袁这些问题角度丰富袁有针对课文内容提出的袁也有从得到的启示角度提出的曰有针对局部提出的袁也有针对全文提出的遥编排学习伙伴提出的问题袁主要是为了帮助学生打开思路袁从多角度提问袁提出更多问题遥第四篇课文叶蝴蝶的家曳是一篇略读课文袁根据阅读提示袁这一课的阅读策略和教学目标是院能独立提出问题并尝试把问题分类袁选出最有价值的问题尝试解决遥这里要注意的是袁阅读提示中提到的给问题分类袁可以让学生自由选择分类角度袁既可以把问题分成针对课文局部提的和针对全文提的两类袁也可以从内容尧写法尧得到的启示等角度来分分类整理问题袁主要是为了帮助学生发现自己提问的不足如袁针对全文或写法提出的问题很少袁再读课文提出更多问题遥还要注意的是袁这里的野最值得思考的问题冶袁还是指对理解课文有帮助的问题遥本单元的教学需要注意如下一些问题院一重视引导学生借助提出的问题理解课文本单元的教学不能仅仅停留在提问方法的指导上袁不能是学了方法袁用方法提出了一系列问题袁教学就结束了袁还要进一步借助问题引导学生理解课文袁让学生感受到学习本单元的目的是要运用提问策略进行阅读理解袁提出问题是为了
2.统编版四年级上册策略单元解读与教学建议(第二单元)
2.统编版四年级上册策略单元解读与教学建议(第二单元)
编辑整理：
尊敬的读者朋友们：这里是精品文档编辑中心，本文档内容是由我和我的同事精心编辑整理后发布的，发布之前我们对文中内容进行仔细校对，但是难免会有疏漏的地方，但是任然希望（2.统编版四年级上册策略单元解读与教学建议(第二单元)）的内容能够给您的工作和学习带来便利。同时也真诚的希望收到您的建议和反馈，这将是我们进步的源泉，前进的动力。本文可编辑可修改，如果觉得对您有帮助请收藏以便随时查阅，最后祝您生活愉快业绩进步，以下为2.统编版四年级上册策略单元解读与教学建议(第二单元)的全部内容。
2.统编版四年级上册策略单元解读与教学建议(第二单元)
统编版四年级上册策略单元解读与教学建议
为让学生获得必要的阅读策略，习作能力，统编教材突破了传统语文教科书的编写体例，专门编写了两种特殊形式的单元:1.阅读策略单元。以阅读策略为主线，以引导学生获得必要的阅读策略，能成长为积极的阅读者。2。习作单元。以习作能力发展为主线，突出习作能力的重点，编写独立的习作单元。
为克服学生在阅读中不能自发形成有效的阅读策略和阅读效率低下，统编教科书选取了四种最基本的阅读策略，编写了以帮助学生掌握阅读策略为主要目标的单元。具体安排如下：三上——预测，四上——提问，五上-—阅读要有一定的速度，六上—-有目的地阅读.阅读策略单元的编写单元结构体例与阅读单元基本相似，由精读课文、略读课文、识字写字、课后思考练习题、习作、语文园地(三年级的有口语交际）。与普通阅读单元不同的是,1.人文主题一线不明显；2。以一个阅读策略各个层次的教学目标,把3-4篇课文紧密练习起来,作为一个整个呈现，后一篇课文是前一篇课文的提高，以突出单元阅读策略教学目标的层次性、递进性和发展性。本册阅读策略单元围绕“提问”这一阅读策略进行编排，是继三年级“预测”后第二个阅读策略单元，旨在培养学生的问题意识,教给学生提问方法。
本单元的第一篇精读课文是安徒生的著名童话《一个豆荚里的五粒豆》.教科书通过阅读提示引导学生在阅读课文的过程中积极思考，大胆提出自己的问题（正文前的提示，是要求阅读课文时要尝试提问)。课后第二题通过仿照问题清单，分类整理大家提出的问题，让学生知道既可以针对课文的局部提问，也可以针对全文提问（课后练习2，通过泡泡提示，让学生发现可以从不同角度提问）.“泡泡”提示了分类整理的角度，同时也暗示着两个提问的角度。清单中列举的问题，则以示例的方式让学生明白怎样的问题是针对局部提的，怎样的问题是针对全文提的。另外，题干中“说说你有什么发现”和清单中的省略号，还有引导学生发现自己提问的不足（如很少针对全文提问），再次阅读课文提出更多问题的意图。
第二篇精读课文是《蝙蝠和雷达》。这篇课文旨在让学生学习从内容、写法、得到的启示等角度提问。教科书在课文旁边和课文后面呈现了一位学习伙伴提出的问题.课文旁边的两个问题是针对内容提出的，文后的第一个问题也是针对内容提出的，第二个问题则是从得到的启示角度提出的。编排学习伙伴提出的问题,旨在引领学生从这些角度提出自己的问题。课后第一题和第二题要结合起来看，同样通过仿照问题清单，分类整理大家提出的问题，让学生知道可以从内容、写法、得到的启示
2.统编版四年级上册策略单元解读与教学建议(第二单元)
等角度提问。三个“泡泡”既是在提示分类整理的角度，也是在提示可以从这三个角度去提问。清单中列举的问题，也是以示例的方式告诉学生怎样的问题是从课文内容、写法的角度提的，怎样的问题是从得到的启示角度提的.题干中“你从中受到什么启发”和清单中的省略号,也在引导学生发现自己提问的不足(如,很少针对写法提问），再读课文提出更多问题。课后第三题旨在让学生运用刚学到的提问方法进行提问，起到巩固、强化的作用。
第三篇精读课文是《呼风唤雨的世纪》。这篇课文旨在让学生学习筛选出对理解课文最有帮助的问题.教科书在课文旁边和课文后面也呈现了一位学习伙伴提出的问题,这些问题角度丰富，有针对课文内容提出的，也有从得到的启示角度提出的；有针对局部提出的，也有针对全文提出的。编排学习伙伴提出的问题，主要是为了帮助学生打开思路,从多角度提问，提出更多问题。课后第一题和第二题也要结合起来看，这里让学生仿照问题清单，分类整理提出的问题，是为了让学生学习筛选出对理解课文最有帮助的问题。这一课的阅读策略教学目标是:阅读时,学习运用批注方法提出问题，明白提出问题的目的，并尝试解决示例问题和整理后的问题。即这一课是指导学生明白为什么要提问，并尝试解决问题.
（清单中列举了三个问题，每个问题旁边都有一句学习伙伴讨论时说的话，引导学生发现就这篇课文的阅读而言，类似于“什么是“程控电话”"这样的问题，对理解课文的帮助不大.而像问题二那样指向课文内容理解的问题，以及像问题三那样对课文内容进行批判性思考的问题，就是对理解课文有帮助的问题.这里需要注意的是，提出的问题对理解文章是否有帮助，要依据具体的文章而定，不可一概而论,不能把这里举的例子上升为具有普适性的结论.如，“什么是程控电话””这种针对名词术语提出的问题,只是在这篇文章中对理解没有什么帮助，
但如果读的是一篇专门介绍程控电话的文章,这样的问题就是有助于理解的。）第四篇课文《蝴蝶的家》是一篇略读课文，根据阅读提示，这一课
的阅读策略教学目标是:能独立提出问题并尝试把问题分类，选出最有价值的问题尝试解决.这里要注意的是，阅读提示中提到的给问题分类,可以让学生自由选择分类角度,既可以把问题分成针对课文局部提的和针对全文提的两类，也可以从内容、写法、得到的启示等角度来分分类整理问题，主要是为了帮助学生发现自己提问的不足(如,针对全文或写法提出的问题很少)，再读课文提出更多问题。还要注意的是,这里的“最值得思考的问题”，还是指对理解课文有帮助的问题.
本单元的教学需要注意如下一些问题：1.重视引导学生借助提出的问题理解课文本单元的教学不能仅仅停留在提问方法的指导上，不能是学了方法，用方法提出了一系列问题，教学就结束了，还要进一步借助问题引导学生理解课文，让学生感受到学习本单元的目的是要运用提问策略进行阅
2.统编版四年级上册策略单元解读与教学建议(第二单元)
读理解，提出问题是为了帮助理解课文。所借助的问题，既包括学习伙伴提出的问题,清单中列举的问题,也包括《一个豆英里的五粒豆》和《呼风唤雨的世纪》课后第三题，尤其不能忽视的是学生自己在阅读过程中提出的问题。借助学生提出的问题理解课文，是本单元教学区别于普通阅读单元教学的难点.因为现在是从学生出发进行教学，学生提出的问题完全是生成性的，不像一般的阅读教学那样,从相对客观的文本出发，方便预设，方便操控课堂。那么，如果在课堂上从学生的问题出发教课文，需要教师对课文极其熟悉，能迅速判断学生提出的哪些问题有助于理解课文,哪些问题大同小异可以合并，并迅速思考怎样把学生提出的问题与教科书上编者提出的问题串联起来，又怎样从每个问题出发一步步引导学生理解课文。所以，为了降低教学难度,教师也可以把学生的问题收集起来，先在课下备好课,再去上课。需要注意的是，一定要先让学生提出自己的真实问题，再借助提出的问题理解课文，保证阅读的真实性。
2.要充分尊重学生提出的问题由于是语文学习，所以本单元教学强调教师或学生要筛选出对理解课文有帮助的问题。但学生提出的问题都是有一定价值的，是他们积极思考的表现。就像“什么是程控电话”这个问题，虽然对理解课文的帮助不大，但这个问题本身也
是有一定价值的。因此，对理解课文没有帮助的问题，教师也要充分尊重,给予关注。如，可以鼓励学生
课下过交流、请教、查资料等方式去研究。不要让学生感到自已提出这样的问题没有意义，打消学生提问的积极性。
3.按照单元安排的课文顺序，严格按照设定的教学目标水平标准进行教学.阅读单元的几篇课文是一个整体，以阅读策略教学目标的达成为中心,呈现阅读策略教学目标的层次性、递进性和发展性,相互联系十分紧密，阅读策略教学目标水平要求是一篇比一篇高，前一篇课文目标的呈现是后一篇课文目标达成的基础，任何调整课文教学顺序都会打破这个单元的整体性，都会破坏该单元阅读策略教学目标的层次性、递进性和发展性，所以，阅读策略单元的教学，必须按照单元安排顺序，严格按设定的教学目标水平标准进行。
4.要多给学生运用提问策略进行阅读的机会学生不可能通过一个单元的学习,就能自主、灵活运用提问方法进行阅读，要多给学生练习的机会。今后的课堂教学中，可以多让学生提出自己的问题,基于学生的真实问题开展阅读教学,促进学生理解能力的发展和思维水平的提升，促进学生主动阅读。紧承这个单元，四年级下册第二单元编排了“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”的要素。一方面复习、巩固学到的提问方法,另一方面侧重学习解决问题的方法.三篇精读课文都编排了一道提出不懂的问题，并试着解决的课后题,《交流
2.统编版四年级上册策略单元解读与教学建议(第二单元)
平台》则总结了几种比较常见的方法：联系上下文、结合生活经验、査资料、请教他人。
“提问单元”虽然也要借助提出的问题理解课文，也有解决问题的环节,但主要是在教师的帮助、引导下解决.这里则进一步培养学生主动解决问题的能力.所以，对于学生提出的问题，包括课后编者提出的问题,可以先让学生自己试着解决，再根据解决的情况给予指导，而不是一上来就一步一步地牵着学生走。需要注意的是，某些问题的解决，学生需要查阅资料、请教他人等，不是在课堂上能够完成的。如，《交流平台》中提到的问题一一为什么“从那块琥珀，我们可以推测发生在几干万年前的故事的详细情形”，学生就没有办法在课堂上通过读课文解决.所以,本单元的教学要注意课内外结合，对于这类问题，可以先让学生课下试着解决,然后回到课堂上进行交流，教师再根据情况给予指导.当然，学生可能还是会提出一些对理解课文帮助不大的间题，对于这类问题，正好可以鼓励学生课下运用学到的解决方法试着解决。
篇七：统编教材策略单元编排特点及教学建议
统编教材阅读策略单元编排特点与教学策略
作者：傅登顺来源：《教学与管理(小学版)》2021年第01期
摘要统编教材阅读策略单元是教材创新亮点之一，教材试图通过阅读策略的教学，致力于学生阅读素养的快速整体提升。然而这毕竟是教师首次相遇的教学单元，就如何教学比较迷茫，需要有相应的指向与引领。首先，要对阅读策略单元有准确的教材解读，其次，采取有效的教学策略：深化一元，带动全片，促成转化。
关键词统编教材阅读策略单元深化一元带动全片促成转化统编语文教材三至六年级上册皆设有一个阅读策略单元（以下简称“策略单元”），这是统编教材的创新亮点。一、閱读策略单元的教材认知阅读策略是指阅读主体在阅读过程中，根据阅读任务、目标及阅读材料特点等因素所选用的促进有效阅读的规则、方法和技巧，熟练的读者都是运用了有效的阅读策略帮助他们理解文字的。策略单元教学首先要对单元编排和意图有一个较全面的认知。1.策略单元的自身认知
（1）教学目标明确。策略单元教学目标由单元导语和语文要素第一条构成。如四年级上册策略单元的单元导语“为学患无疑，疑则有进”，语文要素第一条“阅读时，尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”。教学指向是学生先有“疑问”而后学会“提问”，在教学之始就要让学生明确该单元“有哪些内容”“要学什么”。
（2）系统化结构设计。首先，内容上体现了承接递进的关系。不同册次的四个策略单元紧扣怎样阅读而展开，前者是后者的基础，后者是前者的发展，并紧扣年级特点。其次，单元位置安排。三年级安排在第四单元，四年级与五年级安排第二单元，六年级安排第三单元。三年级的首次出现，由于是第一学段以识字写字为重点向阅读转换的过渡期，需要有一定的阅读积累，于是在前三个单元阅读的基础上才安排策略单元。四年级和五年级为了发挥其全年级中的领头作用而安排在第二单元。六年级安排在第三单元是为后续更高要求的阅读留出空间。
（3）细致的过程化安排。如果说单元导语与语文要素是策略单元的总目标，那么目标的分化、转化是策略单元的过程性安排。以六年级“有目的的阅读”为例，每一篇课文课题下都有相关的学习提示，一篇课文一种方法分派在课文当中，并在课文阅读过程中掌握。该单元安排了两篇精读课文与一篇略读课文，体现了“学得”向“习得”的转化，然后再通过语文园地“交流平台”，采用学习伙伴对话形式巩固和提炼阅读策略，促进由感性向理性的内化。
2.策略单元的联系认知
（1）策略单元之间的联系。如果把策略单元的预测、提问、提高阅读速度、有目的的阅读四个策略横向来看，为什么在众多的阅读策略中选定这四个策略呢？因为它们具有基础性和运用广泛性的特点，有助于解决阅读中最基础性的问题。纵向来看，前一个策略是后一个策略的基础，后一个策略是前一个策略的发展。
（2）与普通单元之间的联系。策略单元与其他单元也是不可分割的。策略单元出现在某个年级，是与该年级阅读能力的培养目标相融合的。如统编教材文章篇幅明显加长，尤其是中高年级，长文如何短教，提高阅读速度是必然的，为此安排了“提高阅读速度”的策略单元。再如阅读是一种很私密性的活动，也是学生个性化阅读多年的体现，为此在六年级安排了“有目的的阅读”策略单元。
（3）阅读策略的实践运用。提升学生阅读素养是一个比较漫长的过程，仅靠几个阅读策略单元是难以见效的。为此，需要与其他单元以及学生的课外阅读配合，把阅读策略一以贯之地运用到常规单元和学生的课外阅读中。如预测的前提是想象，而预测的想象是有依据的合理想象，其实童话、寓言、神话和小说，它们想象并非空穴来风，而是有一定的现实和情感基础的，教学中要给予启发与引导。在“预测”单元之前有三个单元提出明确的想象要求，教学中要鼓励学生大胆想象，并渗透想象的合理性，为预测作铺垫。预测策略单元之后的三到六年级教材中，还有11个单元提出想象的要求，它们是预测的持续发酵。
3.对策略单元的比较认知
（1）策略单元有别其他单元指向。策略单元是围绕阅读策略展开的，要让学生明确该单元特有的学习目标与任务，在此基础上师生共同制定目标评价指标;教学设计要指向阅读策略的转化，教学过程要充分运用课文学习提示和课后练习题;统编教材教学非常强调学生的课前预习，鼓励学生自主学习。策略单元教学最主要的目标是促使阅读策略向学生的阅读能力转化，对课文首次阅读至关重要，过早和过高要求学生预习，会削弱策略教学的陌生感，而混同于常规教学的思维，为此，策略单元教学不宜让学生预习，而要保持对课文阅读的原生态、零起步。
（2）策略单元教学聚焦思维品质。阅读策略向学生阅读能力的转变中，其背后是阅读思维品质的形成和作用的发挥。教学中要明晰思维训练的要求和过程。如四年级“提问”。要创设学生提问的思维语境，鼓励学生提问;学会多角度的提问;引导学生将清单中的问题进行辨析，理解什么样的问题才是有价值的问题，掌握核心问题的标准;提炼归纳出核心的提问，进行提问策略的综合运用。
（3）策略单元遵循螺旋上升规律。策略的习得不可能一蹴而就，五年级提高阅读速度策略充分体现了这一规律。是从四年级下册阅读长课文的初步渗透，到单元中每个子策略的明示，使学生将阅读速度的策略实实在在地知晓并运用。到了毕业年级，再根据阅读目的，选取阅读方法自主运用[1]。
二、阅读策略单元的教学策略
在教学中教师偶尔也会提到阅读策略、阅读方法，但那只是自发、零碎与个人经验型的。而一个策略单元针对一种阅读策略，需要花两周的时间来教学，又该如何教呢？
1.深化一元
策略单元具有较浓厚的主题性和专业性，在众多的阅读策略中，为什么唯独选定这四个策略呢？主要是因为它们都具有基础性、广适性、凝聚性和迁移性功能。为此，策略单元教学“深化一元”是必须的，就如挖井，井深才出水，有水才能浇灌阅读这块广袤土地。当然，这里的“深”不是提高难度，而是恰到好处，并持之以恒地转化为学生的阅读思维和行为。
（1）目标定位。一是目标整合。策略单元目标元素分散在单元教材中，包括单元导语、语文要素、课文学习提示、课后练习题和交流平台等，需要分层分类厘清，并整合在教学中。如五年级提高阅读速度单元就包括有每分钟阅读字数，课文学习提示中提高阅读速度的四种具体方法和“交流平台”，课后练习题针对的是提高阅读速度如何掌握主要内容、体会句子感情、突出重点内容、理解文章主旨的技能技巧。因此，制定目标清单时要做到策略领先、方法居
篇八：统编教材策略单元编排特点及教学建议
李竹平：统编版教材策略单元教学的五点思考和建议
统编版教材从三年级开始，编排了三种特殊学习单元，即习作单元（每册教材一个，共八个）、策略单元（每个年级上册一个，共四个）、综合性学习单元（五年级下册、六年级下册各一个）。习作单元是为了探索构建相对独立的作文教学体系，循序渐进地促进学生作文能力和水平的提升；策略单元主要指向常用阅读策略的学习和运用；综合性学习单元既充分体现语文是母语学习，又体现了整合的理念。本文主要探讨策略单元的理解和教学实践思路。
先来聊聊一个概念：策略。人们常常在文章中使用这样的概念组合——“策略与方法”，但几乎没有谁在文章中将“策略”与“方法”区分开来阐述清楚，仿佛这两个概念是一体或者一致的。问题是，如果这两个概念是一致的，为什么不只用其中一个，非得两个一起用呢？那么，策略与方法有什么联系和区别呢？查阅《现代汉语词典（第6版）》，“策略”用作名词时，意思是“根据形势发展而制定的行动方针和斗争方式。”“方法”是指“关于解决思想、说话、行动等问题的门路、程序等。”初读这两个概念的词典解释，不好判断它们的联系和区别；细细推敲，似乎“策略”里应该引领和包括“方法”，“策略”指向“方针”，“方法”指向“门路、程序”。再请教能力不俗的“度娘”，并没有找到更清晰明确的解释；将概念加上相同的限制词“阅读”，也没见到对“阅读策略”和“阅读方法”的比较分析。笔者不揣浅陋，根据词典中的解释，结合统编版教材中“策略单元”要学习的阅读策略，以为“策略”是方向性的，“方法”是具体解决问题的路径。比如，“预测”是策略，这一策略的落实靠的是具体的方法，有根据重要内容信息进行预测、根据故事线索预测、发现故事发展逻辑进行预测、综合内容信息进行预测等不同方法。
回到策略单元理解和教学的探讨。
常用的阅读策略，大概有“预测与推演”“启动先备知识”“视觉化”“自我监控”“连结”“提问题”“总结”“综合与评价”等。统编版教材四个年级编排的四个策略单元，分别指向“预测”“提问题”“提高阅读速度”“选择阅读方法”，后两种都可以归入“自我监控”。这是小学生阅读实践中需要经常运用的几种阅读策略，对提高学生的阅读理解能力、阅读效率都十分重要。
策略单元的教学是为学生语文能力的提升服务的，教师应该从学生成长需要的角度来理解策略单元的学习价值。落实策略单元的教学实践，语文教师需要认识到这样几点：
其一，学生学习任何一种阅读策略，都不是零起点。三年级的学生，已经有了三四年的甚至四五年的阅读经验，他们在爸爸妈妈的陪伴下开启阅读的那一刻开始，就已经在实践某些阅读策略了，只是可能没有过有意识的总结（没有启动元认知）而已。学生一二年级阅读绘本，便常常运用到预测策略，教师教学这一策略单元之前，应该了解真实的学情，帮助学生启动先备知识，在原有基础上通过进一步的实践运用，使策略清晰起来，让策略运用转化为习惯、能力。“提问题”“提高阅读速度”“选择阅读方法”等阅读策略的学习，学生同样都有过相关的经验，如果教师不顾学生的已有经验，从零起点设计学习活动，就会让学生感觉无趣，伤害学习的积极性和主动性。
其二，阅读策略的学习，不是始于策略单元，更不能止于策略单元。学生学习阅读策略，是为了能在阅读实践中更加灵活自如地运用这些策略，帮助自己提高阅读能力，丰富阅读经验，提升阅读效率和品质，绝不是为了了解策略而学习策略。阅读策略是知识，更是实践运用的能力。在策略单元学习之后，教师要有意识地将策略运用渗透到今后的阅读学习活动设计中，监控、了解学生策略运用的自觉性、习惯和能力的发展，帮助学生将策略运用趋向“自动化”
的境界。阅读策略运用的价值，不能停留在课堂阅读学习上，更要服务于生活中的阅读。教师要有意识地将阅读策略的运用引导学生迁移到整本书阅读、生活常态阅读中，让学生在阅读实践中体会阅读策略的积极价值。
其三，策略单元学习的目的不是掌握有关阅读策略的知识，而是运用策略的习惯和能力。至于知识的学习是没有价值的学习，知识只有得到应用才是活的知识、有生命力的知识，因为它促进了能力的生长。所以，在策略单元的教学中，教师要处理好阅读策略知识和策略实践运用的关系，以学生是否能灵活运用策略为评价的目标和依据。
其四，以学为中心，教师可以灵活调整策略单元学习的时机，以便让具体的阅读策略运用更好地为学生的母语学习和阅读生活服务。四年级上册的提问策略单元的学习，主要是培养学生的问题意识，交给学生提问方法，可以前置到第一单元前面来学；三年级上册的预测策略单元，可以跳出教材，在更真实的阅读情境和任务中习得，比如在故事听读、绘本阅读、整本书共读时有意识地进行学习和运用。
其五，阅读策略并不止教材策略单元中的四种，教师要根据学生阅读学习的需要，在适当的时候和学生一起发现、总结其他常用到的阅读策略。尤其，在应用文阅读和整本书阅读中，“连结”“总结”等阅读策略常常需要用到，教师要适时渗透，帮助学生了解、掌握并灵活运用，真正提升学生的阅读能力和阅读品质。
推荐访问:统编教材策略单元编排特点及教学建议 编排 单元 策略