〔摘要〕主体在社会化的过程中必然会受到意识形态等社会因素的影响，从而形成其“个人观点”。这种“个人观点”直接或间接地影响着主体处理问题的思维方式。作为中国近代高等学校课程变革的主体，他们在课程目标的确定、课程内容的选择和课程结构的调整等过程中，也同样深受当时社会的主流意识形态和“个人观点”的影响。
〔关键词〕主体；意识形态；“个人观点”课程
〔中图分类号〕 G40-03〔文献标识码〕 A〔文章编号〕1008-2689（2007）0３-0129-06
众所周知，一个人总是生活在一定的社会环境之中。自人来到这个世界，就开始受到种种社会因素，特别是当时社会主流意识形态的直接或间接的影响，这种影响在其社会化过程中会逐渐加深。社会因素不仅影响着他们的世界观、价值观的形成，而且也影响着他们处理问题的方式。当然，有时候这种影响是潜在的、隐性的，是人们意识不到的。但无论人们是否意识到，社会意识形态都始终在起着作用。当他们在社会生活中要参与决定或解决某一社会问题时，或当他们要对某一问题达成共识时，社会意识形态就必然直接、间接地对其所做出的决定产生重要影响。中国近代高等学校课程的决定者在进行课程变革时也要受到诸多社会因素，特别是当时社会主流意识形态的作用和影响。
文中的主体，主要是指在中国近代高等学校课程形成或变革的过程中起过重要作用的那些著名历史人物，包括中国近代不同历史时期高等学校课程，目标的制定者、课程内容的确立者等。如果我们将中国近代高等学校的课程（或课程知识）视为客体，而将中国近代高等学校课程的决定者视为主体的话，那么，主体是如何认识并决定客体?即中国近代高等学校课程的决定者是怎样认识课程并对当时高等学校的课程施加影响的呢?
一、主体的意识形态与课程
从哲学上看，上述主体与客体的关系能够涵盖我们所要思考的命题。客体是相对于主体而言的，具体的客体，即个别事物是由主体在实践中加以命名的。处在一定历史形态下的主体总是通过各种命名的形式，即语言的形式去描述、认识客体以及它们之间的相互关系。从这种意义上说，整个客体世界都漂浮在语言中，人是通过语言认识客体并与之打交道的。任何一种语言只要投入实际应用，它在形式上就必须符合一定的语法和逻辑，否则，与语言活动相伴随的理解和交流便是不可能的;同时，语言在内容上必然会自觉不自觉地以一定社会的意识形态为导向。而一定的意识形态总是以一定的语言为载体的，既不存在无语言载体的意识形态，也不存在无意识形态导向的空洞的语言形式。因此，可以进一步说，客体乃至整个客体世界都漂浮在意识形态之中。也就是说，主体并不直接与客体世界打交道，而是通过意识形态的媒介（语言）去认识、理解并改变客体世界的。意识形态如同一种普照的光，笼罩着整个客体世界。[1](2)由此可见，中国近代高等学校课程的决定者对课程的认识和理解过程，同样也是要以一定的意识形态为媒介的。
毋庸讳言，主体也是相对于客体而言的。当一个人出生的时候，他本质上是一个自然的存在物，这个自然存在物要转化为社会存在物，换言之，要成为一个社会的成员并在其中生活，他就不得不接受教化，而教化的过程也是以语言为媒介的，所以，一个人接受教化的过程，就是他学习语言的过程。如前所述，语言不是一个空洞的外壳，语言在实际运用中总是自觉不自觉地以一定的意识形态为导向的。这就是说，传授一种空洞的语言是不可能的，传授语言的过程本质上就是传授意识形态的过程。(注：“文以载道”就是例证。可以说，完全与意识形态无涉的语言在任何时代、任何社会都是不存在的。)在这个意义上可以说，接受教化的过程也就是接受意识形态的过程。意识形态不是空洞的说教，而是一个人进入一个社会、并在其中生存的许可证书。一个人只有通过教化与该社会的意识形态认同， 才可能被以这种意识形态为主导思想的社会认同。黑格尔告诉我们，一个人在社会中接受的教化愈多， 他在该社会中就愈具有现实的力量。[1](3)这样一来，我们就明白了，一个人在其不断社会化的过程中能够接受、认同该社会的意识形态（特别是统治阶级的意识形态），他就能生存于这个社会:他接受的意识形态越多、越深入彻底，他就越能够适应这个社会，游刃有余，而不是被该社会所抛弃。(注：这也是为什么“成熟”的人、年龄大的人比年轻人更沉稳、老练、不易激动，轻易不表露自己的思想和观点的原因之一。因为他们更了解社会、更能看清很多问题的社会本质。)
对于中国近代高等学校课程的决定者来说，无论他们在个人社会化的过程中，还是在决定中国近代高等学校课程形成与变革的过程中，中国近代社会一定历史时期的意识形态，特别是统治阶级的意识形态对他们的作用和影响是始终在起着重要作用的。通常的情况是，中国近代高等学校课程的决定者也同其他人一样，常常是将一定历史时期统治阶级意识形态的价值取向内化为他自身的价值取向，并在他们决定中国近代高等学校课程的形成和变革的过程中，即课程目标的制定、课程内容的选取、课程结构的确立、教科书的编写等过程中，都将特定历史时期统治阶级意识形态的价值取向自觉不自觉地灌输到该时期高等学校的课程之中，从而使中国近代高等学校的课程也或明或暗地呈现出一定社会统治阶级意识形态的价值取向。
实际上，一定社会统治阶级的意识形态是作为社会规范的、合法的、全体成员都必须遵从的意识形态的形式出现的，中国近代社会也不例外。中国近代社会统治阶级的意识形态往往是导引中国近代高等学校课程决定者的重要的意识形态，它们已深深地渗透到近代高等学校课程变革主体的价值观念之中，并成为他们自身价值取向中最为重要的一部分，从而也影响并决定着中国近代一定历史时期高等学校课程目标的确定、课程内容的选择、课程结构的形成等。由此可见，统治阶级的意识形态正是通过高等学校课程变革的主体而对高等学校课程产生重要影响的。(注：科学哲学家波普尔曾说:“人似乎与其说是理性的动物不如说是意识形态的动物。”参见，[英]卡尔·波普尔著、李本正等译：《走向进化的知识论》，中国美术学院出版社，2001年版，第47页。)主体在决定中国近代高等学校课程形成或变革的过程中，也自觉不自觉地将特定历史时期统治阶级的意识形态渗入该时期高等学校的课程之中，从而使中国近代高等学校的课程显示出特定的“社会性”、“价值性”、“目的性”、“倾向性”等特性。
二、主体的“个人观点”与课程
从上述分析我们可以看到，中国近代高等学校课程变革的主体在课程的形成与变革的过程中，必然将统治阶级的意识形态贯彻到高等学校的课程之中。但是，对于具体的近代高等学校课程的决定者来说，由于他们所处的社会历史时期、社会境况、社会位置等的不同，所以，他们在看待其所处历史时期高等学校课程的“角度”也是不同的，从而在决定高等学校课程形成或变革的过程中常常显现出主体的“个人观点”。这种“个人观点”，在中国近代高等学校课程的形成与变革过程中，也发挥着重要的作用。
那么，为什么中国近代高等学校课程的决定者，在决定某一历史时期高等学校课程的过程中会存在一定的“个人观点”?我们应该如何认识和看待他们所具有的“个人观点”?德国著名知识社会学家曼海姆曾在其“思想社会境况决定论”中，对人们看问题所持有的“个人观点”以及由此而产生的种种问题进行了深入的研究。他认为，尽管能够进行思想的只能是个人，但个人的思想却是由个人所处的社会境况和社会位置所决定的。个体生活在群体之中，他在两个方面是被预先决定的：一方面，一个人只能生活在一定的社会境况中、处于一定的社会位置上；另一方面，这个人在这种社会境况中、这样的社会位置上只能具有特定的思维方式、产生特定的思想和观点。所以，从严格的意义上来说，是不存在个人思想的，与其说个人在思想，不如说个人参与了前人或他人的思想。所以，我们必须透过思想个体性的外观去认识思想形成的社会条件。[2](3-4)
曼海姆还认为，一个人在看待社会问题时，总是从一定的社会角度出发的。这就决定了思想形成的个体性、角度性和社会性。在他看来，一个人在空间观看一个物体，从特定的位置只能得到该物体某→侧面的图像，不可能同时再现物体的全貌。因此，任何观察都是从一定的角度或某一方面出发的。这一特定的“角度”是由观察者所处的社会境况和社会位置所决定的。他曾举例说：“对于一个在村庄的狭隘区域内长大，并且在其出生地度过整整一生的农民的儿子来说，这个村庄所特有的思维方式和谈话方式，都完全是他认为理所当然的东西。但是，对于一个进入城市，并且使自己逐渐适应了城市生活的农村青年来说，乡村的生活方式和思维方式就不再被认为是理所当然的东西了。……对于局外人来说，存在于一个既定的群体内部，被一些人认为是绝对的东西，似乎都是受这种群体情境制约的，因而都是片面的。”[2](338-339)另一方面，虽然人们由此所获得的观点是个人的、片面的、有局限性的，然而由于人们是从一定的社会境况和社会位置出发来认识事物的，所以，人们所形成的思想和观点同时也具有社会性和群体性。
同样，中国近代高等学校课程的决定者生活在中国近代某一历史时期，处于一定的社会境况和社会位置上，这些特定的条件决定了他们在认识高等学校课程时所具有的特定角度。显然，不同社会历史时期、处于不同社会境况和社会位置的高等学校课程的决定者，他们看待高等学校课程的角度自然也是不尽相同的。因此，他们在决定其所处历史时期高等学校的课程目标、课程内容和课程结构等过程中，一方面必然会体现出他们所处的特定的历史时期、特定的社会境况和社会位置的基本特征，包括特定历史时期社会价值因素（如意识形态等）的作用和影响的基本特征：另一方面，必然形成他们自己看问题的“个体角度”和“个人观点”，并自觉不自觉地把上述不同历史时期、不同社会境况和社会位置的基本特征以及他们各自看问题的“个体角度”和“个人观点”等渗透到他们所决定的高等学校课程的形成过程之中。
需要说明的是，由于上述两个方面在主体看问题时常常是结合在一起的，并且总是以主体“个人观点”的形式而出现的，所以，笔者对主体“个人观点”的分析，就包括了上述两个方面的内容，即通过分析主体所具有的意识形态和“个人观点”来深入分析中国近代高等学校课程的决定者是如何决定或影响中国近代高等学校课程的形成或变革的。下面我们就以清末著名教育家张之洞和民国时期著名教育家蔡元培的“个人观点”为例，来具体分析主体的“个人观点”是如何影响和决定他们所处的历史时期的高等学校课程变革的。
在中国近代高等教育史上，有影响的教育家虽然很多，但张之洞和蔡元培分别作为封建统治阶级和资产阶级的突出代表，他们在中国近代高等学校课程变革过程中所起的作用是巨大的。他们分别参与并主持了清末、民初的教育改革（包括高等学校的改革），都提出了他们个人的课程思想和课程主张。故笔者以他们二者的“个人观点”为例，来具体分析作为主体的“个人观点”是如何对中国近代不同历史时期高等学校课程的变革产生影响的。
（一）张之洞与中国近代高等学校的课程变革
张之洞（1837~l909年），直隶南皮人（今河北省宁津），字孝达，号香涛，出生于贵州省的兴义府官舍（今贵阳）。其曾祖父曾任浙江省山阴知县，其祖父是贡生，为四库誉录，曾任福建古田知县。父亲曾任贵州安化知县、兴义府知府，因镇压苗民起义有功，死后清政府追赠他贵东兵备道、太仆寺卿。
张之洞自幼洽闻强记，博览群书。26岁中探花，赐进士出身，授翰林院编修，从此步入仕途。他是清末洋务派的重要代表人物，地主阶级有见识的政治家和教育家。从张之洞的家世我们不难看出，他出身于世代为宫的封建官僚家庭，自幼受到封建礼教的熏陶，九岁读完《四书》、《五经》，这为他以后踏入仕途打下深厚的基础，也对其形成维护封建伦理道德和忠君爱国的政治思想影响巨大。用曼海姆的“思想社会境况决定论”来分析张之洞关于中国近代高等学校的课程观，他的“个人观点”深受他的家庭背景、所受的封建礼教的影响，同时也是由他所处的社会境况（当时清朝国势日衰、财政枯竭、武力软弱、内外交困，处于岌岌可危的境地）和社会位置（清政府的重臣、洋务派主要代表）所决定的。张之洞处在这样一种社会境况中、在这样的社会位置上提出了“中体西用”的“个人观点”是不足为奇了。
张之洞生活在中国社会空前动荡和变化的时代。随着帝国主义加紧对中国的侵略，中国逐步沦为半殖民地、半封建社会，整个社会充满着民族矛盾、阶级矛盾，政治、经济、文化、教育各方面都发生着剧烈的变革。生活在这样一种社会境况之中，作为清政府的重臣、洋务派的主要代表，他从维护封建统治者地位的角度出发，张之洞试图通过“中学为体、西学为用”的课程指导思想及其相应的高等学校课程内容来培养人才，以挽救垂危的大清帝国。面对急剧变化的社会，他不得不既强调教育的“德化”功能，又强调教育的“实用”价值，而且不时在这两者之中徘徊、平衡。
在张之洞早年兴办的各种学校中，他对学生学习旧学、经学和纲常名教十分重视。其所建经心书院、尊经书院均“令诸生通经学古”，教育学生“以忠孝为归”，“以圣经贤传为本”，以实现“崇正学，明人伦”[3]的目标。这是张之洞课程思想中保守的一面，也是其主要的一面。但在张之洞的晚年，由于资产阶级革命势力迅速发展，清朝的统治面临覆灭的危机。为了延缓革命的爆发，以慈禧为首的统治集团宣布实行所谓的“新政”，任命年己七十一岁的张之洞为军机大臣，兼管学部工作。也正是由于他所处的新的社会境况和更为重要的社会位置，使他处心积虑地为清朝的统治出谋划策，以图延长清朝的寿命。1903年清政府颁布的《奏定学堂章程》就是在张之洞主持下完成的，这个学制是中国教育史上一个十分重要的学制，它对清末高等教育有很大的影响。它对中国近代高等学校的课程也做了较为详细的规定，使中国近代高等教育正式实现了制度化。在这个学制中，自始至终体现着他的“中体西用”的课程指导思想。
1898年，在维新运动期间，张之洞发表了《劝学篇》以反对维新变法。《劝学篇》可被认为是洋务派教育思想的集大成和代表作，其中也明显地体现出张之洞的“中学为体、西学为用”的“个人观点”。张之洞之所以要撰写《劝学篇》，是由于他认为当时新旧两派的主张都有缺点，前者造成人心不安、思变，有碍于清王朝的封建统治:后者过于保守，脱离社会现实，不适应形势变化的需要，也无助于稳定封建秩序。在他看来，无论是前者还是后者的思想观点，对当时清王朝的统治都是不利的。他在《劝学篇》中说，“图救时者言新学，虑害道者守旧学，莫衷一是。”“旧者因噎而食废，新者歧多而羊亡，旧者不知通，新者不知本；不知通则无应敌制变之术，不知本则有非薄名教之心。”[4]他所说的“新学”，即维新派所提倡的资产阶级政治学说和哲学思想。“旧学”即封建纲常名教。他认为这两种观点都有其片面之处。
《劝学篇》的主旨是“中学为体，西学为用。”在张之洞那里，中学和西学，新学和旧学并无褒贬之意。旧学指四书五经，中国史事、政书、地图之类，新学指西艺、西政、西史之类。他认为新学和旧学都是十分重要的，所以，新式学堂应该坚持“新旧兼学”的原则，但二者的作用绝对不同，“旧学为体，新学为用，不使偏废。”[5]他认为“中学为内学，西学为外学；中学治身心，西学应世事”，[6]并且标榜他的《劝学篇》正是这种思想的最好的体现。他在《劝学篇》最初的序言中这样表述:“中国学术精微，纲常名教以及经世大法，无不毕具，但取西人制造之长，补我不逮，足矣。”[7](303)这是他中西学兼收并蓄的根本宗旨。他所谓“务本“，就是要维护清朝的封建统治及三纲五常。所谓“务通”，就是向西方学习，其中包括游学、广立学堂、翻译西书、办报纸、变科举、教农工商、教兵、开矿、修铁路等“求智、求勇之事“。所以，《劝学篇》的主旨在于反对资产阶级改良派的维新变法，维护清王朝的封建统治。
关于中国近代高等学校中“中学”与“西学”课程的关系，张之洞认为:“讲西学必先通中学，乃不忘其祖也。”[8]“今欲强中国，存中学，则不得不讲西学，然不先以中学固其根抵，端其识趣，则强者为乱首，弱者为人奴。其祸更烈于不通西学者矣。”“今日学者，必先通经，以明我中国先圣先师立教之旨，考史以识我中国历代之治乱，九州之风土，涉猎子集以通我中国之学术文章，然后择西学之可以补吾阕者用之，西政之可以起我疾者取之，斯有其益而无其害。”[9]由此我们可以看出，张之洞关于学校课程设置的基本主张是:“中学”、“西学”都很重要，但“中学”更重于“西学”。“中学”是根本，是主体，而“西学“补充，是应用。可见，洋务派办学的目的不过是为了培养在封建意识形态指导下而又知晓“西学”的各种实用人才。
“中体西用”的“个人观点”既反映了张之洞为维护封建统治而不得不改革旧教育、倡导新教育的保守主义立场，同时也反映了清末教育革新思潮的时代特征和历史趋势的必然性。尽管在文化层面上将具有不同逻辑体系的知识系统强加融合，甚至硬性拼凑，难免给人以肤浅、简单化之感。但从另一方面看，张之洞所强调的是两种知识系统的可融性、共通性，首次提出了以封建统治阶级意识形态指导下的“中学”为知识大厦的主体和骨架，把西方知识看作可资利用的建筑材料，企图以这种复合型的课程内容，培养出新型的复合型人才，从而挽救垂危的封建统治的目的。尽管这在理论上是荒谬的，但在实践上却超越了顽固派“中学”、“旧学”的偏见，同时亦可避免维新派“全盘西化”的偏激。也许这就是张之洞的知识观、课程观对清末学校教育改革的影响要比其他洋务派代表更为深刻的原因所在。
张之洞的“中体西用”的课程观对清末的整个教育界都有较大的影响。他高度重视对高等学校课程目标的确定、课程内容的选取，既提倡封建统治阶级的伦理纲常，同时也大力提倡学习西方的科学技术，并且不断扩大西学的范围和内容。在他主持的洋务学堂里更是在早期就开设出了内容较为丰富的西学课程。他的“中体西用”的课程思想不仅反映在他所创办的各种书院以及其他洋务学堂的课程目标和课程内容之中，而且也直接指导了《奏定学堂章程》的制定。他的课程思想对我国近代高等学校课程的变革产生了不可低估的重大影响。
（二）蔡元培与中国近代高等学校的课程变革
蔡元培（1868~1940年），字鹤卿，号孑民，浙江绍兴人，出身于商人家庭。蔡元培幼年丧父，全靠母亲劳动维持生活，少年时代的生活是比较艰苦的。幼年，在叔父指导下，学习《四书》、《五经》等中国经史典籍，并打下了深厚的知识基础。十二岁时受业于同县王子庄，受理学影响很深，崇拜宋儒。十八岁时开始接触西方文化。1891年，赴京应试中进士，授职翰林院编修。1898年10月，蔡元培目睹戊戌变法的失败，毅然弃官出京，就任中西学堂总理，这是他服务于新式学校的开始。1907年，蔡元培赴德国来比锡大学研究心理学、美学、哲学、文学和文化史等，深受资产阶级文化的熏染。德国的留学经历，深深影响了蔡元培的教育观。特别是德国大学的办学理念，对他日后改革中国教育产生了深刻的影响。蔡元培除了积极从事教育活动外，他还积极参加孙中山领导的资产阶级民主革命，投身于革命活动之中，并以这种革命精神教育学生。南京政府成立后，蔡元培任教育总长。
蔡元培作为近代资产阶级革命派的代表人物之一，他从资产阶级的立场出发，抨击了清朝“忠君、尊孔”的教育方针。在《全国临时教育会议开会词》中，他阐述了国民教育与君主时代教育的区别。他说：“君主时代之教育方针，不从受教育者本体上着想，用一个人主义或用一部分人主义，利用一种方法，驱使受教育者迁就他之主义。国民教育方针，应从受教育者本体上着想，有如何能力，方能尽如何之责任:受如何教育，始能具如何能力。”[10](15)“从受教育者本体上着想”，反映了资产阶级个性解放、自由发展的要求，而“一个人主义”或者“一部分人主义”，恰恰是君主专制教育的特征，其代表的是封建地主阶级的利益。蔡元培从资产阶级的立场出发，提出“五育”并重的全面和谐发展的教育方针。他在《对于教育方针之意见》一文中，全面阐述了他对于教育方针的“个人观点”。他认为，在人的培养上“五育”都很重要，是“今日之教育不可偏废者也。”[10](15)他的这一思想，被辛亥革命后南京临时政府定为国民教育宗旨，也即“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”[11](226)
蔡元培认为，教育的最终目的是培养资产阶级所需要的共和国公民，这种教育应以“养成共和国健全人格”为根本目标。因此，他反对清朝“以养成科名仕宦之材”为目的的教育。应该肯定，这种变以“升官发财”为目的的教育为培养“健全人格”为目标的教育是具有重大的现实意义的。它结束了两千多年来封建旧教育的统治，为资产阶级教育在中国的实施确定了方向，使资产阶级教育走上了一个新的发展阶段，这是我国教育史上的重大改革。
由上述分析我们可以看出，随着统治权力的更迭，资产阶级推翻了封建统治阶级而对教育拥有了支配的权力，随之而定的教育方针:“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”也就代替了清末的“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”的教育方针。不同的教育方针，渗透着不同的意识形态，代表着不同阶级的利益。蔡元培作为民国初年资产阶级教育方针的制定者，将辛亥革命后资产阶级的意识形态渗入中国近代高等学校的课程之中，即资产阶级的意识形态直接决定和影响着高等学校课程目标的制定、课程内容的选取、课程结构的变更、教科书的编写等。
首先，体育作为必修课进入了高等学校的课程之中。蔡元培的军国民教育主张，除去军事训练之外，十分重视体育锻炼。他明确指出，人的健康，不仅靠饮食，尤靠运动，“足见体育的不可轻视”。他认为，学校体育的任务，在于发达学生的身体，振作学生的精神。
其次，重视科学文化知识的学习。蔡元培所说的实利主义教育就是智育。他把实利主义教育当作富国的手段。他认为，当今世界的竞争，不仅在武力，尤其在财力。我国当时还贫穷落后，所以，“实利主义教育，固亦当务之急者也”。[12](2)作为教育总长，蔡元培关于实利主义教育的主张，也是导致民国初年高等实业教育迅猛发展的直接原因之一。民国初年高等实业学堂的课程与清末《奏定高等农工商实业学堂章程》中规定的课程相比，工业和农业两种专门学校的课程都有明显加强，其中工业专门学校课程的科目数比清末增加了183个，农业专门学校课程的科目数比清末增加了148个。这种实业学堂课程设置的变化，可以说与蔡元培的“个人观点”相关联。
第三，关于道德教育。蔡元培反对封建旧道德，提倡资产阶级的民主、科学、自由、平等、博爱精神，并以此来改造中国传统的封建主义旧道德。这种主张反映在民国初年高等学校课程设置的变化上，即取消了大学中的经学科和必修课程中的经学大义，而代之以伦理学——其内容与经学大义有本质的区别。
总之，蔡元培作为我国近代教育史上颇具影响的教育家，他关于高等学校课程的各种“个人观点”，对民国初年高等学校课程目标的制定、课程结构的确立、课程内容的选取等方面产生了重大的影响。
从以上我们对张之洞、蔡元培作为主体的“个人观点”对中国近代高等学校课程形成或变革所产生的影响的分析来看，中国近代高等学校课程变革的主体在高等学校课程的形成或变革的过程中不仅将特定历史时期社会的价值因素，特别是一定历史时期统治阶级的权力、意识形态等渗入课程之中，而且也将他们对课程认识的“个人观点”或“个体角度”也融入高等学校的课程之中，从而使中国近代高等学校的课程不仅内在地包含着一定历史时期统治阶级权力、意识形态的作用和影响，具有一定的价值取向，而且在一定程度上也呈现着中国近代高等学校课程决定者们看问题的“个人观点”，使中国近代高等学校的课程呈现出一定的“个体性”特征。而他们的“个人观点”，不仅仅代表他们个人关于中国近代高等学校课程变革的主张和见解，而更多地体现了他们各自不同阶级的意识形态和利益要求。
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（责任编辑：谷风）
On the Relation of Subject and Curriculum Reform
GUO De-xia
（Higher Education Research Institute University of Science and Technology Beijing,
Beijing 100083,China）
Abstract: A man must be influenced by social factors（ideology） in the process of socialization，thus forming his “personal point of view”. This “personal point of view”directly or indirectly influences a persom"s way of solving problems.As the subject of China"s modern higher school curriculum reform，they were also influenced by main ideology and “personal point of view” in the course of determining the curricula aims，curricula contents，curricula structure and so on.
Key ward: subject；ideology；“personal point of view”； curriculum